y co-creando las alternativas
como si
estuvieras tomando un buen vino,
como si
contemplaras un lindo atardecer,
o como si
estuvieras haciéndole el amor al Universo,
aunque
luego....
... no
puedas contárselo a nadie.
INDICE de este Blog:
Introducción
Todo lo que sabes de la escuela es erróneo
Educación holística, ¿y eso
qué es?
Para
poder hablar de Educación Holística en el bar.
Entender
sencillamente qué es la Educación Holística.
A cargo
de Javier Pérez, presidente del ESpacio HOlístico.
Educación holística: una educación para los nuevos tiempos
La (ex) servidumbre moderna
(aunque
nada es imprescindible, imprescindible video)
Del desolador panorama de
nuestras Instituciones y centros educastigos”,......... a la creación de
Centros Holísticos
Diálogo ficticio
Poema sin pretexto
Conferencia magistral sobre
la educación holística, sus fundamentos, principios, sentido y desarrollo.
Como
siempre una charla llena de matices y de reflexiones que no dejan indiferente.
Caminamos a un cambio de paradigma para una educación del siglo XXI.
Por
Carlos Espinosa Manso.
Profesión:
Inspector de Educación.
Vocacionalmente,
investigador y divulgador de la Holística en el ámbito educativo
Durante años he
sido…vuestro bufón
Todos nacemos originales y
morimos copias
El Aula neuroDegenerativa
(AnD)
Algunos contenidos
excluidos de la educación oficial
Propuesta de tareas básicas
de introspección dirigida al profesorado, responsables políticos y ciudadanía
en general
Al grano (de lo que se
trata)
Creación
de Centros Holísticos de Educación para la Sabiduría: hacia una
Cultura de Paz
Muestra de apatía de algunos
de nuestros representantes,
ante las
gestiones realizadas para la creación de este tipo de centros Holísticos de
educación para la sostenibilidad en la comunidad de Andalucía.
Selección
de textos
1º Congreso
Hispanoamericano de Educación y Cultura de Paz.
Granada.
España. 13, 14 y 15 de septiembre de 2002
Creación
de centros de educación Holistas y paradigma emergente
Conferencia:
La educación Holística: un
salto hacia delante.
Teresa
Romañá. Universidad de Barcelona
El universo eléctrico
Descifrando la estructura
de la realidad
Resumen del libro de
Marilyn Ferguson:
La
Conspiración de
Acuario
Artículo
Tres reflexiones
deconstructivas sobre los CEPs (Centros de Profesorado) y una apuesta por su
reconstrucción
Rafael
Yus Ramos ex Coordinador del Centro de Profesorado (CEP) de la Axarquía. (1986-1993)
Vélez
Málaga. Málaga. Andalucía. España.
Enlace a Facebook (al final del blog)
NOTAS:
Se sugiere realizar una
lectura de todo el texto (vale, no todo) de este blog, dejando los enlaces sugeridos para una
segunda lectura. Los textos seleccionados y la visión que se ofrece de la Educación Holística,
es solo una aportación más, entre todas las posibles. La mayor parte de las fotos e
informaciones ofrecidas en este blog, pueden encontrarse en la red (preludio de la Noosfera). Los
administradores de este blog, se han limitado a hilvanar diferentes piezas
sueltas. Gracias a los colaboradores que directa o indirectamente han
posibilitado la creación de esta "macedonia" o
"popurrí" holístico.
Los enlaces ofrecidos
aquí se señalan a título informativo, y no necesariamente tienen nuestro
respaldo o aprobación en cuanto a los productos, servicios u opiniones vertidas
en ellos. No nos esponsabilizamos de la exactitud, de la legalidad ni del
contenido de estos enlaces. Confiamos en su adecuado discernimiento.
Introducción
Si separamos los pétalos de la
flor, éstos se marchitan.
Igual ocurre con la educación cuando
dividimos el Conocimiento en asignaturas,
que nos impide apreciar el
flujo que existe entre todas ellas.
Su objetivo, ya no es el Conocimiento,
sino la Sabiduría.
¿Y qué será eso de .....la
sabiduría?
A ver si entre todos
la
vi
suali
zamos
No es síntoma de buena salud el estar perfectamente adaptado a una sociedad
enferma
J. Krishnamurti
La mayoría de las veces me miran como si fuera carne de psiquiátrico y se
me agota la inventiva para abrirles los ojos
Islera avispada
Puesto que nuestros objetivos no son
elevados sino mediocres, nuestros problemas no son difíciles sino
absurdos
Ludwig Wittgenstein
Discrepar con tres cuartos del público británico es uno de los primeros
requisitos de la cordura.
Oscar Wilde
Así como una lámpara sirve para dispersar mil años de oscuridad, una chispa de sabiduría destruye diez mil años de ignorancia
Hui-Neng
Quiero recordar a un místico y maestro que tiene en mi vida una gran
influencia, el monje trapense de la Abadía de Getsemaní en Kentucky, Tomás
Merton, quien dice: “La mayor necesidad de nuestro tiempo es limpiar la enorme
masa de basura mental y emocional que atasca nuestras mentes y convierte toda
vida política y social en una enfermedad de masas. Sin esa limpieza doméstica
no podemos comenzar a ver. Si no vemos no podemos pensar".
Adolfo Pérez Esquivel a Obama
Adolfo Pérez Esquivel a Obama
“Lo viejo” ya no
sirve, mas lo “nuevo”, no acaba de nacer.
Me gustaría poder volar, si todo el mundo fuese capaz;
pues si no, llamaría
demasiado la atención.
Sois vosotros, son
vuestras caras extrañadas,
las que pasan junto a
las maravillas de la vida sin darse cuenta.
Tienes razon en
todo... siempre que te des cuenta....
que es solamente desde
tu respectivo ámbito evolutivo.
Aunque a los demás
puedas transmitir apariencia de normalidad,
no puedes engañarte a
ti mismo. ¿A donde vas tan ligerito?
.
Todo lo que sabes de la escuela es erróneo:
La holística es aquello perteneciente al Holismo,
una tendencia que analiza los eventos desde el punto
de vista de las múltiples interacciones que las caracterizan.
El holismo considera que el sistema completo,
se comporta de un modo distinto
al de la suma de sus partes.
Educación holística, ¿y eso qué es?
Para poder hablar de
Educación Holística en el bar.
Entender
sencillamente qué es la Educación Holística.
A cargo de Javier
Pérez, presidente del ESpacio HOlístico:
Ver video:
Servicios para transformar la educación:
http://eshocopc.blogspot.com/
Educación holística: una educación para los nuevos tiempos
http://www.revistaesfinge.com/entrevistas/item/899-educacion-holistica-una-educacion-para-los-nuevos-tiempos
La (ex) servidumbre moderna
(Imprescindible video. Señalar que al final del film, donde
aparecen escenas violentas, no nos parece el tratamiento más adecuado
para encontrar las soluciones a los problemas planteados.
Más bien apostaríamos por un tratamiento no violento, como
la visión Gandhiana de la no violencia.
Ver enlace más abajo) :
by
Lex Temps Bouleversés
Un
documental de Jean-François Brient sobre la servidumbre moderna y el sistema
mercantil totalitario donde tod@s vivÍAmos.
Esta
película es sin fines comerciales y puede ser copiada, proyectada, reutilizada
en contextos no comerciales
“Qué
época tan terrible esta en que unos idiotas conducÍAn a
unos ciegos”
William
Shakespeare
"La
servidumbre moderna eRA una
servidumbre voluntaria, consentida por esos esclavos que se arrastraBAn por
la faz de la tierra. Ellos mismos compraBAn las
mercancías que los esclavizaBAn cada
vez más. Ellos mismos procuraBAn un
trabajo cada vez más alienante que se les otorgaBA si demOstraBAn estar lo
suficientemente amansados. Ellos mismos eligÍAn los
amos a los que debÍAn obedecer.
Para que esta tragedia absurda puDIERa tener
lugar, haBÍA sido
necesario despojar a esa clase de la conciencia de su explotación y de su
alienación. He ahí la EX-traña modernidad
de nuestra época. Al igual que los esclavos de la antigüedad, que los siervos
de la Edad Media
y que los obreros de las primeras revoluciones industriales, estaBAmos hoy
en día frente a una clase """totalmente"" esclavizada,
pero que no lo sabÍA o
más bien no lo quERÍA saber. Ell&s ignoraBAN la
rebelión, que ERA la única reacción
legitima de los EX-plotad$s. Ellos aceptaBAn sin discutir la vida
lamentable que (se) planeó (para) sobre ell@s. La
renuncia y la resignación ERAn la fuente de su
desgracia."
Ver
video:
Visión
Gandhiana de la no violencia:
Del
desolador panorama de nuestras
Instituciones
y centros “educastigos”,....
... a la
creación de
Centros Holísticos de Educación para la Sabiduría
¿Ir más allá del ámbito de la rígida
y miope educación reglamentada?
La construcción del nuevo paradigma holístico, necesita de la aportación de todas las personas que ansían un mundo nuevo. ¿Un mundo nuevo? Cabe recordar las palabras del Juan García Atienza, autor en España de la 1ª guía dela Nueva Conciencia :
La construcción del nuevo paradigma holístico, necesita de la aportación de todas las personas que ansían un mundo nuevo. ¿Un mundo nuevo? Cabe recordar las palabras del Juan García Atienza, autor en España de la 1ª guía de
! que no os confundan !
! que no os confundáis !
Al hilo de este argumento,
permitidnos realizar una selección de los últimos párrafos del libro
"La conspiración de Acuario" de Marilyn Ferguson:
Cuando empezamos a
vernos como posibles actores en el escenario del mundo, podemos superar la
inercia y los intereses mezquinos, nuestro hábito de tener hábitos. A medida
que somos más conscientes de nuestras acciones y reacciones, vemos como
conformamos el entorno y como éste nos conforma a su vez. Al mismo tiempo,
nuestra pérdida de fe en las Instituciones, los expertos y la tecnología pueden
señalar una nueva madurez.
El descubrimiento de que
la inteligencia se puede mejorar es un avance comparable al descubrimiento de
la agricultura. Podemos “cultivar” la inteligencia como nuestros antepasados
prehistóricos empezaron a cultivar alimentos. Por ejemplo, podemos practicar
“habilidades de pensamiento crítico”.
Es cierto que estos años
precipitados han visto la erosión de las tradiciones y una escalada del caos y
la rebelión. No obstante, aquí y allá, podemos ver una fuerza ascendente de
organizadores creativos. Empezar a comprender -o a recordar- que nuestro
destino es común. Y ésa puede ser la noticia más importante de todas.
.
No es preciso que
conozcamos el resultado de estos argumentos para tomar parte en ellos. Como
siempre existen fuerzas activas y fuerzas que las contrarrestan, cada día
elegimos la onda que queremos apoyar. ¿Contribuiremos al problema o a la
solución ¿Veremos posibilidades o imposibilidades? Desde la perspectiva de los
críticos, nos centraremos en lo que no se puede hacer. Desde la perspectiva de
los creadores, sabremos lo que debe hacerse.
El tiempo de los
espectadores está llegando rápidamente a su fin.
Elijamos, más tarde o
más temprano, ser los amos de la construcción
Diálogo ficticio entre un
Encargado del Ministerio
y una maestra,
ocurrido.... tal vez.....
....en tu “centro educativo”
(Cualquier parecido con
la realidad es pura coincidencia)
.
MAESTRA: Estimado colega ¿cómo va todo?
ENCARGADO:
Me alegro de saludarte. Aquí estoy,
rodeado de burocracia, sin poder resolver
ni siquiera los asuntos urgentes. Se que
a ti puedo confiarme. A veces, las más de las veces, me siento decepcionado con
mi trabajo, porque mis superiores, están muy interesados, sobre todo, en
continuar en el poder y no prestan la atención debida a este servicio público.
En vista de que no existe una visión clara de las prioridades, he optado ante
tal confusión, no pensar demasiado sobre ello. En mi quehacer
cotidiano, y aún sabiendo que estamos parcheando las soluciones, procuro en el
día a día, que las tareas ordinarias, sean extraordinarias.
MAESTRA: Pues mira, por aqui, todo lo
contrario. A lo extraordinario (el alumnado), lo estamos convirtiendo en algo
ordinario. Llegan a nuestros modernos “centros educastigos” como si fueran
seres de luz, y poco a poco, los vamos apagando: los forzamos a estar en clase,
a sentarse en pupitres que acabarán deformándole la columna, les enseñamos a
ser dóciles, a apagar su naturalidad, a ser competitivos, a neutralizar sus
aspiraciones de sabiduría. Me alegra que tu puedas hacer de las tareas
ordinarias algo extraordinario. Aquí, nos pagan para cumplir unos horarios,
para insuflar al alumnado de los conceptos pedagógicos más novedosos, pero en
el fondo, no les estamos preparando para discernir adecuadamente. Esta
profesión que muchos hemos elegido por vocación, nos está ahogando con tanto
papeleo. Esto lo sabemos muchos de nosotros, pero ni al alumnado ni a los
padres ni a la administración educativa, podemos hablarles con claridad, pues
la inspección nos fulminaría. Si encontráramos el momento y lugar adecuados, te
podría contar muchas cosas constructivas, pero has de disculparme, ya que suena
la alarma para volver a clase. Siento que esta conversación tan extraordinaria,
haya de interrumpirse por algo tan ordinario. Que tengas buen día.
"Los errores de un dentista se sacan,
los de un medico se entierran;
pero los de un maestro,
se perpetuan por siempre"
Poema sin pretexto
Purificación Domínguez
Díaz
Encerramos a los niños de cuarenta días
de edad en las guarderías... acusados de haber nacido. Con cuatro años, cuando
los colores de la vida son más brillantes, les mandamos al colegio, por
reincidentes. Allí les enseñan... la Historia trastocada por el poder vigente,
Humanidades sesgadas, Geografía sin orografía, Religión por Dios! y Ética ¡por
estética!. A los dieciseis, con un poco de “suerte” terminan el colegio sin
haber “aprehendido” nada. Los listos sacan sobresaliente, los inteligentes
aprueban, los sensibles apenas llegan a suficiente los vulnerables catean...
todas ... todas las veces. El genocidio intelectual se sucede, inexorablemente.
Para el Derecho de Estado sería muy peligroso que los niños aprendiesen a
cuestionar. ¡De adultos podrían hacerse preguntas inteligentes!
Conferencia magistral sobre la educación
holística, sus fundamentos, principios, sentido y desarrollo.
Como siempre una charla llena de matices y de reflexiones que no dejan indiferente.
Caminamos a un cambio de paradigma para una educación del siglo XXI.
Por Carlos Espinosa Manso.
Profesión: Inspector de Educación.
Vocacionalmente, investigador y divulgador dela Holística en el ámbito
educativo
Ver:
http://vimeo.com/37908262
Como siempre una charla llena de matices y de reflexiones que no dejan indiferente.
Caminamos a un cambio de paradigma para una educación del siglo XXI.
Por Carlos Espinosa Manso.
Profesión: Inspector de Educación.
Vocacionalmente, investigador y divulgador de
Ver:
http://vimeo.com/37908262
Durante años he sido..... vuestro bufón
No te la pierdas
No te la pierdas
En la película Martín
(hache), de Adolfo Aristarain,
hay unas escenas en las que DANTE,
mientras representa una obra de teatro,
tiene un momento de iluminación y,
dirigiéndose al público,
se sale genialmente del guión con una
lucidez
no habitual en nuestros tiempos.
He aquí los diálogos:
DANTE: ... ¿queréis escuchar hasta el
final? Esto no es un drama,
es una farsa, aunque no lo parezca. Si
llegamos al final, pasará lo de siempre. Vosotros os levantaréis para aplaudir
y nosotros saldremos varias veces a saludar. Y seremos cómplices de la farsa,
de vuestra farsa. Luego volveréis a vuestras casas y todo seguirá igual. Seréis
tan corruptos, tan hipócritas y tan mierdas como siempre, Pero tendréis la
conciencia tranquila porque sois modernos, porque habéis aplaudido a rabiar,
una obra de izquierdas muy dura, ¡¡¡ durííííííísima tío !!!. No estáis de
acuerdo con el mundo que os ha tocado, ...pero no hay salida. No podéis
cambiarlo, hay que aceptar las reglas del juego.... Pero vosotros, no sois
culpables.... porque todavía sois capaces de soltar una lágrima... ...¡¡¡ por
la revolución.... que no pudo ser !!!. Sois unos farsantes “hijos de puta”, que
merecéis mi más profundo desprecio. Durante años he sido... vuestro bufón (lo
dice con mucho énfasis). Me avergüenzo de no haber tenido el coraje de hacer
esto mucho antes, ¡¡¡¡¡ coño!!!!. Me niego a seguir siendo vuestro cómplice.
¡Venga, que siga la farsa!.... Pero desde esta noche, no contéis conmigo. Niño
vamos, venga, ¡vámonos¡.
HACHE: ¿Qué haces?, ¿en serio?
DANTE: Es lo más serio que he hecho en mi
vida.
EMPRESARIO: ¡Dante por favor!, ¡No puedes
hacerme esto!. ¡Tienes que regresar!. ¡No tienes derecho!. ¡Eres un “drogón”,
Dante. ¡Eres un cabrón drogadicto y marica!.
DANTE: No, no estoy drogrado tío, pero me
siento mejor que si me hubiera metido un pico.
HACHE: (refiriéndose a los espectadores):
Se quedaron muertos, no sabían como reaccionar. Estás más loco de lo que yo
creía. Lo que pasa es que ahora van a decir que estabas drogado. Si te llamaban
poco, te van a llamar menos.
DANTE: Pues mira, nunca se sabe. Por
primera vez le he hecho honor a mi fama. Nunca hice mi trabajo drogado, pero la
leyenda dice que sí. Bueno, pues ahora tienen un buen motivo para llenarme de
mierda. O para darme trabajo. ¡Nunca se sabe!. Mira por donde, el escándalo
puede resultar atractivo. La verdad es que no veía la hora de tomarme unas
vacaciones. Mañana nos vamos al Sur....
Ver fragmento:
Ver fragmento:
Anda maestro, copia en la pizarra:
Todos nacemos originales y
morimos copias
Carl Gustav Jung
La mayoría de personas que vivimos
en el "mundo civilizado",
hemos asistido a la escuela.
Hemos aprendido a leer y escribir,
mas desde la escuela, no ha emergido
un comportamiento "ético"
que nos capacite para resolver los
grandes problemas que nos acechan.
.
Ni siquiera los pequeños.
.
¿Quién escribió un libro?... que decía
algo así como ...:
.
"Todo lo importante para la vida, no
lo aprendí en la
escuela".
El Aula neuroDegenerativa (AnD)
El Aula Convencional o Jerárquica, con
las bancas esclavas al piso y una disposición perceptiva "Bipolar"
implica una selección continuada en nuestras redes neurosemánticas con un fín
no inclusivo: la utilidad del cerebro y redes neurosemánticas así diseñadas
para, en un contexto parcializado por la especialización, con un enfoque
claramente conductista, conseguir una toma de decisiones por parte de los
aprendices, que casen con los intereses dominantes de reproducción social.
El Aula neuroDegenerativa (AnD) es un
panal, como el de las abejas, pero con modificaciones y simplificaciones. Las
bancas son de sección cuadrada, no hexagonal. Pero estas "obreras",
las del aula AnD, se pueden salir un poco de sus "celdillas", tienen
visión fuera de la celdilla, aunque no es que el paisaje que disfrutan sea muy
enriquecedor que digamos.
Es curioso que, en cualquier caso, estas
aulas AnD hayan sido un estupendo ejemplo de aplicación de la socio-biología a
la construccion masiva del conocimiento!
ABRACADABRA
BRACADADRA
RACADABRA
ACADABRA
CADABRA
ADABRA
DABRA
ABRA
BRA
RA
A
ALGUNOS CONTENIDOS EXCLUIDOS DE LA EDUCACIÓN OFICIAL
(Primaria, Secundaria y Universitaria)
Todo el mundo miente pero no importa, pues nadie escucha. (Ley
de Liberman)
a) Se imparten las asignaturas por
separado, ignorando la relación que existe entre todas ellas.
Es un reflejo del mundo adulto.
Recordemos la frase:
Nunca antes hubo tantos que supieron
mucho sobre tan poco.
Así, tenemos el mundo dividido en
compartimentos, lleno de "especialistas",
incapaces de ir a la raiz de las
cuestiones:
Los políticos hacen política y los
ciudadanos han de obedecer ciegamente, la democracia ha de ser representativa y
no participativa, las ONGs han de encargase de la cuestiones humanitarias, los
maestros han de enseñar al alumnado, los Congresos han de ser de temática
específica sin relación con las demas cuestiones, los ponentes han de estar
arriba en el estrado y los asistentes abajo como meros espectadores, las ruedas
de prensa han de evitar las preguntas, los periodistas no pueden hacer las
preguntas impreguntables, los pastores han de conducir al rebaño, las ovejas
negras han de ser apartadas....
Ver mas abajo y abrir el enlace al
texto de tres folios:
Visión holista y la transformación en las
Instituciones Educativas
.
b) Sobre el elevado gasto armamentístico
a nivel mundial:
Cualquier persona mínimamente
evolucionada, que tuviera la oportunidad de expresarse, propondría que ese
elevado gasto habría de emplearse en fomentar una “Cultura de Paz” en vez de
continuar engrasando la maquinaria bélica. Si preguntamos a cada persona que
tenemos a nuestro lado, si están a favor de la paz, todos contestarían que sí.
Si preguntamos a los gobiernos también contestarían que sí. Si preguntamos a
todos y cada uno de los diputados, todos contestarían que sí. De sus
contestaciones podríamos deducir, que vivimos en un planeta pacífico. ¿Porqué
entonces el mundo está hecho un polvorín? La siguiente pregunta es inevitable:
¿somos imbéciles o alguien nos lo quiere hacer creer y nosotros nos dejamos?
Los mismos gobiernos que hablan de paz, son los que aprueban los presupuestos
militares. Los mismos ciudadanos que manifiestan querer vivir en paz, son los
que eligen a sus gobernantes para que les protegan del “supuesto” enemigo (y si
no existe habrá que inventarlo). Algo grave está pasando y no nos sentimos
aludidos.
El negocio de las armas nucleares:
¿cúanto se gastan las principales potencias?
.
c) Los contenidos zafios de las cadenas
de televisión tanto publicas como privadas
(lo de zafio es un piropo)
Resulta difícil encajar que siendo la Televisión un poderoso medio con múltiples
posibilidades para despertar y motivar hacia la construcción de una “Cultura de
Paz”, por el contrario, salvo contadas excepciones, sea un megamonumento a la
zafiedad.
(Ver más abajo el enlace
a: "Los guardianes de la Libertad ").
d) La política meditada
En el mundo de la empresa innovadora, la
práctica de la meditación regular y frecuente se va imponiendo con naturalidad,
y se promueven espacios de silencio para poder mirar el entorno (y mirarse) con
mayores dosis de imparcialidad y equilibrio. La meditación abre, cada vez más,
las oportunidades a una gestión de las organizaciones en que las emociones
tengan un papel más valorado y reconocido al mismo nivel que las aptitudes y las
actitudes.
....
Nadie reclama, por ejemplo, tiempo para
evaluar la respuesta adecuada, para estudiar una propuesta, para pensarla con
calma. Es como si la distancia cautelar que tantas veces debería guiar la
actuación pública, sea un demérito o un defecto. Todo lo contrario.
La política meditada:
.
e) ¿Qué anestesia usan?
f) Armonizando el "Templo" del Alma.
Una técnica sencilla.
Parece como un gimnasio más, pero
no es lo mismo.
¡¡¡ Sin medicinas, sin
intervenciones !!!
Después de sufrir un accidente de
auto, el Sr. Bubnovsky estuvo una veintena de años en silla de ruedas.
1º
Planteamiento: ¿Vivir el resto de su vida en silla de ruedas o buscar
alternativas? La medicina tradicional no
se las daba. Buscando alternativas a su situación, el Sr. Bubnovsky, en estos
20 años, se doctoró en medicina, creó su propio método para curarse a si mismo
(la silla de ruedas dejó de ser su compañía habitual y ahora camina
normalmente). Con su técnica, hay abiertos unos 120 centros en Rusia y países periféricos y un solo centro en
España.
¿Cómo aprender a evitar el largo
peregrinar por farmacias, traumatólogos, fisoterapeutas, quiroprácticos,
etc.….?.
Primero previniendo. Mas si ya estamos dañados, rehabilitando:
•
Osteocondrosis de columna con hernias discales
•
Sindrome del dolor agudo vertebral cervical, dorsal y lumbar, sin
infiltraciones, sin necesidad de intervención quirúrgica.
• Dolores en hombros, manos, zona
cervical, cefaleas, mareos
•
Artritis y artrosis (osteoartrosis) de articulaciones grandes (hombros,
codos, rodilla, caderas)
•
Disminución de sensibilidad en miembros interiores como consecuencia de
osteocondrosis
• Insuficiencia muscular,
osteoporosis
Si todo esto es capaz de curar, a
nivel preventivo multiplica su acción.
Pensemos en programas de prevención y curación con estas
técnicas desarrollándose por todo el planeta.
No se trata solo de recibir unas
sesiones de rehabilitación, sino de continuar en casa o donde quieras, realizando ejercicios
periódicamente para "equilibrar" la
directa relación que existe entre la fortaleza de los músculos y las estructuras óseas.
g) Si con todo lo expuesto, y sobre todo,
con lo que tu ya sabes, aún no has alcanzado el climax, ¿qué es lo que te pone
entonces?
*
*
*
h) Lo más importante, no son los
contenidos que otros te soplen.
Querido colega, ¿no crees que hay
que espabilar?
A ver, ahora tu:
Otros contenidos excluidos de la
"educación oficial" que tu consideres de interés básico:
*
*
*
¿Te atreves a introducir el debate en tu
clase?
¿En el Claustro?
¿en tu "adminidistracción" educativa?
Vas a necesitar, además de tu voluntad,
una varita mágica.
Cuando lo desees y lo veas oportuno,
escenifica, echándole "imaginacción" y buen humor,
un ritual de:
A
RA
BRA
ABRA
DABRA
ADABRA
CADABRA
ACADABRA
RACADABRA
BRACADADRA
ABRACADABRA
PROPUESTA DE TAREAS BÁSICAS DE
INTROSPECCIÓN
DIRIGIDA AL PROFESORADO, RESPONSABLES
POLÍTICOS Y CIUDADANÍA EN GENERAL
CONOZCO A ESOS PLEBEYOS, SOY UNO DE ELLOS
(Joan
Manuel Serrat)
Temporalización: De hoy para ya
Normalmente (la fuerza de la costumbre ha
hecho que sea "normal", que el profesorado imponga al alumnado que
haga "los deberes" para mañana.
¿Por qué no le damos la vuelta a la
tortilla?:
Imaginemos que el alumnado nos propone
realizar la siguiente tarea:
Para el maestro.....,
la maestra, .....
el/la profesor/a
¿No podríamos quedar
distraidos de las cuestiones importantes si la mayor parte de nuestra
atención la centramos en el "uso correcto" del
lenguaje no sexista en detrimento de otras cuestiones importantes?
Sigamos/as.
el desorientador..., la desorientadora del centro
la catedráetica, ....
el/la Pirector/a, ....
la insvectora, ...
los cargos y carguillos y carguetes
varios, ….
El/la Ministro /a de educacación (lejos de que pudiera parecer un insulto, en
realidad se trata de un halago: La denominación "Ministerio de
Educacación", es solamente una ironía debido a que aún no ha reciclado las
obsoletas pegasgogías aplicadas. Ya sabéis que la caca es un un rico abono para
todo lo nuevo que ha de nacer. Y que la caca de palacio sale despacio. Los
excedentes pegasgógicos habrán de ser adecuadamente reciclados. Para que se
pueda percibir algo nuevo, primero hay que liberar espacio. ¿Os acordáis de
"La Pegagogía del Oprimido? Cuando todo el complejo
burocrático se libere de la pegagogía que le oprime, ufffff, se sentirá
dulcemente aliviado).
Ejercicio:
Limpiándonos por dentro
Mirémonos por dentro, empezando por mi, y
analicemos,.... si con nuestros estupendos métodos pedagógicos, .... no
estaremos fomentando la Neurodegeneración en las aulas. ¿Se atreverá Ud. a
desnudar su alma junto a sus colegas de profesión? No es fácil ese cambio
interior. Pero solo Ud. puede abrirse a los demás. Así que en Ud. está la clave
para calificar estas propuestas como "tonterías de soñadores" o como
una lucha entre el sistema dominante y su propia re-evolución interior (volver a evolucionar).
Más adelante descubrirá que "los
cambios" han de venir... primero del interior (tal vez lo más difícil)
aunque claro que no tiene Ud. porqué estar de acuerdo.
Una vez se ha tomado conciencia de ello,
los cambios empezarán a notarse, tanto en nosotros mismos como a nuestro
alrededor, de una forma similar a como se produce el proceso físico-químico
denominado ósmosis.
Llegado el momento, saquemos nuestro currículum oculto y seamos sinceros.
Cuando nos miramos por dentro,¿os habéis
dado cuenta que estamos como idos, idos, idos, idos? Ese "estar ido",
no es ni mas ni menos que un estado en el que tenemos acceso a una fuente de
información no convencional, entiéndase "La Noosfera ", la capa de pensamientos, de todo
tipo que envuelve nuestro planeta Tierra (ver
enlace más adelante. También será de utilidad realizar la búsqueda de qué es la Noosfera en
cualquier buscador) ….. y experimentarla.
Esa dulce "alquimimia" (la misma palabra ha sido afectada) que se produce en nuestro interior, nos
conduce a la sanación. Que esa alquimia interior (si afortunadamente ya la
disfrutas) contagie al claustro o no, depende de una fina línea. Y esa fina
línea, en gran parte, está en ti, aunque dispongas de pocos aliados frente a
todo un mastodóntico entramado burocrático con muy poca sensibilidad para los
cambios que "ya se han
producido en el futuro".
En cualquier caso, despues de habernos
transmutado interiormente, ya no somos los mismos.
Como dice Martín Buber (Marilyn Ferguson
en "La Conspiración de Acuario"):
En una verdadera
conversación, en una verdadera lección, en un abrazo verdadero,... en todas
estas cosas, lo esencial sucede en una dimensión que solo es accesible a ellos
dos. Si yo y otra persona nos “acontecemos” el uno al otro, la suma ya no es
exactamente dividible. Queda un resto en alguna parte, allí donde las almas
terminan y el mundo aún no ha comenzado.
SALIR
DE LA MATRIX
Y entonces, ....ya ...,
cuando nos miremos de nuevo al espejo …,
cuando escuchemos a nuestra voz interior
...,
cuando nos descubramos en los ojos de los
demás …,
ya no seremos los mismos.
Y desde luego, que nuestro discurso
pedagógico tampoco.
¿Qué harás, cuando de repente, te des
cuenta que tu amado currículum vitae se ha transformado en tu
ridículum vitae?
Ver:
El educador mercenario,
de Pedro García Olivo
y tambien del mismo autor:
El enigma de la docilidad,
sobre la implicación de la Escuela en el exterminio global
de la disensión y de la diferencia (ensayo)
Editorial, Barcelona, 2005, 126 pp.
Artículo
Tres reflexiones deconstructivas sobre los CEPs (Centros de
Profesorado) y una apuesta por su reconstrucción
Rafael Yus Ramos ex Coordinador del CEP
de la Axarquía. (1986-1993)
Vélez Málaga. Málaga. Andalucía. España
Este artículo está ubicado en este blog, después
del resumen del libro de Marilyn Ferguson: La Conspiración de
Acuario:
Al grano (de lo que se
trata)
Creación de CENTROS HOLÍSTICOS DE EDUCACIÓN PARALA SABIDURÍA Hacia
una cultura de Paz
Creación de CENTROS HOLÍSTICOS DE EDUCACIÓN PARA
.
*Lo
que hacen los sabios*
El
hombre sabio, es quien hace hoy lo que los tontos harán tres días más tarde.
Abdullah ibn Mubarak. Literatura sufí
.
Abdullah ibn Mubarak. Literatura sufí
.
Hay tres maneras de presentar las cosas:
La
primera, es presentarlo todo.
La
segunda, es presentar solo lo que la gente desea oír.
La
tercera, es presentar lo que les servirá mejor.
Si
presentas todo, el resultado puede ser el hastío.
Si
presentas lo que la gente quiere, puedes ahogarlos.
Si
presentas lo que les servirá mejor, lo peor que puede
suceder,
es que, al no comprenderlo, se opongan.
Pero,
si los has servido en esta forma,
cualesquiera
que sean las apariencias, los has servido,
y
tú también obtendrás beneficio, cualesquiera que sean las apariencias.
Ajmal
de Badakshan .
*Para alcanzar el grado de verdad:
Nadie
alcanza el “Grado de Verdad”, hasta que mil personas honestas
testimonien que es un hereje.
Junaid de Bagdag
testimonien que es un hereje.
Junaid de Bagdag
.
Básicamente, las Entidades y las personas con inquietudes en el
ámbito de la Educación , podemos
coincidir en algunos aspectos sobre los “males” del Sistema Educativo: Colegios,
Institutos y Universidades se encuentran cerrados a las visiones de éticas
innovadoras, aunque especialmente siguen preocupados por el empleo de
“sutilezas terminológicas”, a la vez que no se ocupan de encontrar solución a
los grandes problemas de nuestro moribundo Paradigma. Incluso, en algunos casos
de entidades educativas autocalificadas como “renovadoras”, existen reticencias
a admitirlo, derrochando energías internas en el mantenimiento de sus propias
estructuras piramidales, en detrimento de la consecución de objetivos elevados
en el ámbito educativo. En este contexto, desde EDUCERE, (raíz latina de
“educar”- significa “sacar fuera”, en nuestro caso, el pleno potencial de cada
cual), proponemos y propugnamos la búsqueda de soluciones a las complejidades
de la vida, más allá de la inmediatez y más allá de la retórica sin contenido
sustancial . Más allá de las utopías (ideal al tiempo que inalcanzable)
proponemos una visión eutópica (aquello que sí es posible realizarse).
.
Agotados de participar en Congresos, Jornadas, Foros, colectivos
varios, etc...ofreciendo una visión holística de la educación (y de la vida
misma), parecemos la parodia de la canción de “El Titiritero” de Serrat (de
feria en feria, titiritero alehop), en la consecución de un cambio de Paradigma
en la línea de diferentes autores y obras, cuyos enlaces se incluyen mas abajo.
Así pues, hemos pensado, hacer otra vez de “titiritero alehop”, enviándoles a
Uds lectores, este documento, pidiéndoles, si lo estiman conveniente, lo
divulguen a su Comunidad Educativa más cercana (padres, profesores, alumnos,
Entidades, ONGs,.......), por si existiera interés en fomentar la creación,
puesta en marcha y gestión de este tipo de centros educativos, abiertos a toda la Comunidad (profelumnos).
.
NOTA:
Una síntesis de este documento, ha sido previamente enviada a las
Entidades convocantes del Foro Social Ibérico por la Educación, http://www.fsipe.org/cas/principal.htm
vinculado con el Foro Mundial de Educación
.Proponemos:
.
La creación de CENTROS HOLÍSTICOS DE EDUCACIÓN PARA LA SABIDURÍA , los cuales
estarían dotados de fondos públicos, serían gestionados democráticamente por la Comunidad Escolar ,
fiscalizados por el Foro Social Mundial, construidos con tecnologías limpias,
dotados de huerto escolar ecológico e impregnados de la ética que puede
inspirar los documentos y enlaces a continuación señalados, si Uds. tienen a
bien prestarle un poco de atención, reflexión y crítica, evidentemente.
1.- VISIÓN HOLISTA Y LA TRANSFORMACIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
La visión holista es una visión de curación.
Es una visión de enmienda entre la humanidad y la naturaleza.
Ron Miller
Este es un documento muy esclarecedor del
concepto
de "Educación Holística", el cual solo
ocupa unos tres folios.
Mejor abrirlo ahora y no dejarlo pendiente para
una segunda lectura:
2.- DEL CONOCIMIENTO COMO PODER AL CONOCIMIENTO COMO SERVICIO
Relato de la experiencia de Ana Llamazares en el Schumacher
College,
en el cual se estudia y sobre todo…. se vivencia Ecología
profunda,
Espiritualidad (sin connotaciones sectarias) y cambio de
Paradigma:
3.-
Por Edgar Morín .
3 b.- SOBRE LA EDUCACIÓN
Jiddu Krishnamurti
Este es uno de los libros más importantes de Jiddu Krishnamurti,
resultado de las charlas y diálogos que mantuvo con estudiantes y profesores de
Rishi Valley y Rajghat, en la India.
Rompiendo los esquemas habituales de los sistemas pedagógicos y
educativos, Krishnamurti resalta la enorme importancia que la educación tiene a
la hora de comunicar lo que es básico para la transformación de la mente
humana, así como de romper las fronteras entre las diferentes culturas y
religiones.
El reto que plantea está enfocado no sólo hacia la actual
estructura educativa, sino también hacia la verdadera esencia de toda persona.
De hecho, el fin último de la educación debe ser, en opinión del autor, la
creación de una nueva cultura y un nuevo ser humano, lo cual sólo es posible
cuando la actitud espiritual y la inquietud científica forman parte de un mismo
movimiento de la consciencia del individuo.
Una obra primordial, que propone una renovada y amplia visión de
la educación, y que no dejará indiferente a ningún lector, sea profesor,
estudiante, padre o cualquiera que se interese por el desarrollo humano.
3 c.- SOBRE LA COMPLEJIDAD DE LA REALIDAD Y LA ELECCIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO MÁS ADECUADO:
.
"Necesitamos escuelas de complejidad porque
el rechazo de la complejidad es el principio de la tiranía".
José García Calvo
Centros para la formación en la complejidad:
3 d.- EL SISTEMA EDUCATIVO ES UN FRAUDE
Claudio Naranjo
La educación actual que tenemos roba a los jóvenes la conciencia, el tiempo y la vida. El hombre actual sigue siendo un esclavo:
Está convencido que la educación será nuestra mejor esperanza, pero de ninguna manera la educación que tenemos. El sistema educativo, por lo menos en Occidente, es un fraude, un sistema deshumanizado, automatizado y globalizado que se encuentra a merced de una fuerza invisible y poderosa que controla el dinero. «No es la guerra, ni la política ni el mercado: sólo una educación más humana puede transformar la sociedad».
El psiquiatra chileno opina que tenemos el mundo que tenemos
porque tenemos la educación que tenemos. Necesitamos una educación que nos
inste a dejar atrás modos de pensar y vivir peligrosamente obsoletos. Él cree
que hay que cambiar al maestro para mejorar la educación. Se supone que un
profesor es una persona que ha alcanzado un desarrollo suficiente como para
poder educar y no solamente ser una máquina de transmitir información. Los
educadores no se sienten en esa abundancia interior, se sienten bastante
raquíticos como personas, y si hablamos en términos psiquiátricos, bastante
enfermos.
Los formadores precisan aprender lo que las universidades no le
ofrecen: emprender un camino hondo de autoconocimiento, de sanación para
convertirse en personas plenas, ancladas en su esencia; individuos con vínculos
sanos. Su teoría es que, si un maestro quiere enseñar a su alumno a ser libre,
pacífico u honrado, él debe primero trabajar sobre sí mismo para alcanzar estas
virtudes y luego transmitirlas.
La escuela, según Naranjo, se usa para domesticar, y sólo produce
personas egoístas, niños que no son capaces de ser felices. No está de acuerdo
con el sistema de exámenes y deberes, y señala que el aprendizaje debe partir
de la curiosidad natural de los niños, de su deseo de aprender. El método de
repetir una y otra vez sólo sirve, según Naranjo, para reducir el deseo natural
de aprender y matar la curiosidad. Los colegios deben transmitir conocimientos
y estimular el desarrollo de habilidades, pero sin descuidar la individualidad
de cada alumno, sus aptitudes y deseos. Si vivimos desconectados de nosotros
mismos, siempre buscaremos llenar un vacío interior en el exterior.
3 e.- INICIATIVA DE FORMACIÓN PARA AQUELLAS PERSONAS QUE DESEAN
TRABAJAR POR UN MUNDO MÁS JUSTO, SOLIDARIO, PACÍFICO Y SOSTENIBLE.
HACIA UNA
TRANSFORMACIÓN PLANETARIA DESDE LA TRANSFORMACIÓN PERSONAL
Estamos convencidos de que la especie humana se encuentra
actualmente en un punto de inflexión histórico, que puede llevarnos al
desastre, o puede forzarnos a sentar los cimientos de ese mundo que todos hemos
soñado alguna vez, de un mundo mejor para todos.
Frente a planteamientos catastrofistas, en Midnight Sun apostamos,
como buenos Creativos Culturales, por el optimismo, por la convicción de que
otra humanidad sí es posible, y que esa posibilidad es ahora más cierta que
nunca en la historia de nuestra especie.
Pero también somos conscientes de que éste no es el trabajo de
unos pocos líderes políticos, y mucho menos el de un Mesías religioso. Es el
trabajo de todos los seres humanos conscientes que asumen su parte de
responsabilidad en la creación de un futuro mejor para las generaciones
venideras.
4 .- EL PAPEL DE LAS ECOALDEAS:
RED IBÉRICA DE ECOALDEAS (R.I.E.):
Red de asentamientos sostenibles que se encuentran en la Península Ibérica ,
y que han decidido apoyarse mutuamente. Sus objetivos son el intercambio de
información y de recursos entre los miembros de la red, la difusión del
concepto de ecoaldea y asentamiento sostenible, y facilitar el acercamiento de
las personas que desean apostar por esta forma de vida.
SEMILLAS QUE CURAN: .
En esencia dice:
Cuando a cualquier semilla, la impregnamos con información de
nuestro estado de salud procediendo a tenerla unos 9 minutos debajo de la
lengua, sembrandola respetando los ciclos lunares y sin regarla hasta pasados
tres días (para que no pierda la información que previamente le hemos
transmitido), los frutos de estas semillas, (sea cual sea la variedad) se
convierten en la mejor medicina personalizada para curar cualquier enfermedad
que padezcamos.
Aquí tenéis el enlace a la traducción del capitulo 11 del libro 1: http://www.cedrosresonantesderusia.es/descargas/anastasia-11-completo.pdf
EL JARDIN DE EMILIA HAZELIP, Permacultura
Agricultura Sinérgica.
Video de unos 30 minutos.
Para cultivar sin químicos.
Imaginaros los patios de los centros educativos con estos
huertos escolares.
El video no tiene desperdicio, pues si lo hay, se recicla.
5.- LA CONDICIÓN HUMANA EN LA ALBORADA DEL SIGLO XXI.
Prospectos y esperanzas. Por Fritjof Capra
Ver también:
El paso imperativo: el aumento de la conciencia,
por Ervin Laszlo y Marco Roveda
Este texto es un capítulo del nuevo e-libro La Felicidad en el cambio, por Ervin Laszlo y Marco
Roveda.
La insostenibilidad en la sociedad, en la
economía y en la ecología, la irracionalidad de muchos elementos en el
comportamiento humano, la obsolescencia de algunas de las creencias y aspiraciones
dominantes son síntomas del malestar que aflige a nuestro planeta, pero no son
la causa de la enfermedad. La causa yace en algo más profundo: se encuentra en
el modo en que pensamos. Albert Einstein dijo que no podemos resolver un
problema con la misma mentalidad que lo ha generado. Podemos aplicarlo al mundo
contemporáneo: no podemos curar nuestro planeta con el mismo modo de pensar que
ha creado su enfermedad.
6.- LA EDUCACIÓN HOLÍSTICA :
UN SALTO HACIA ADELANTE
Teresa Romañá. Universidad de Barcelona.
(Leer conferencia más abajo)
.
7.- LA CONSPIRACION DE ACUARIO,
de Marilyn Ferguson
La llamada CONSPIRACIÓN DE ACUARIO agrupa a
millones de personas que de manera invisible están cambiando la sociedad a
través de la expresión de su creatividad y de su propio potencial humano.
Comienzan a confluir los tesoros de la
espiritualidad con las mejores adquisiciones de la ciencia, para gestar un
nuevo mundo.
Marilyn Ferguson expone con claridad lo que
muchos pensaban en secreto:
se acerca un cambio de era, la Era de
Acuario.
Este libro es una invitación y un sostén para los conspiradores
que quieran sumarse al porvenir en medio de la confusión:
Ver un amplio resumen de este libro más
abajo.
.
8.- EXÁMENES A LA MIERDA :
"Una Clase en círculo es igual a un millón multiplicado por
lo que se aprende en una clase estandard, esto es militarizada y rictualizada".
EXA-Mierda es una invitación provocadora a reflexionar, profunda y
radicalmente sobre el sistema dominante de enseñanza-aprendizaje en las
universidades (y otros centros educastigos)
EXA-MIERDA:
¡Exámenes a la Mierda !,
(Carta enviada a Amnistía Internacional) es el
grito de guerra que ha surgido en la Universidad de Málaga para provocar una reflexión
profunda y radical desde la educación y la ciencia, dada la insostenibilidad de la Provincia de Málaga, la más alta de la Unión Europea. La violencia estructural de los
exámenes y aulas convencionales no es más que pura inquisición en el siglo XXI,
y no resiste la más mínima crítica frente a la ciencia más actual. No podríamos
aspirar a un mundo distinto si siguiéramos pasando por alto lo que ocurre en
las aulas.
Exa-Mierda: ¡Exámenes a la mierda! es una lucha
que nos afecta a tod@s y que se contagia rápidamente entre el alumnado, dado
que toca un punto de su mayor interés
9.- EL TALLER DEL FUTURO
¡¡¡Ay que ver lo mal que está todo!!!
¡¡¡Ay que ver lo mal que está todo!!!
Malgastamos mucha energía en recrearnos en "lo mal que está
todo".
.
¿No podríamos emplear esas energías en
"Construir el futurooooooooooooohhhhhhhmmmmm"?
EL TALLER DEL FUTURO
Entiendo el acto de “reinventar el futuro”, como un acto contra la resignación. Quejarnos, solo nos roba la energía.
En vez de esto, si nos ponemos de acuerdo, si juntamos todas las partes de un sistema (un microcosmos del mundo escolar con administradores, madres, profesores, niños)– sin esperar a que “alguien de arriba” nos entregue un papel escrito para aceptar o rechazar – y si soltamos nuestra imaginación para discutir varios futuros posibles, (porque por cada idea realizada se han abandonado miles
de otras posibilidades) – este proceso nos va a inspirar y a darnos nueva energía. Vayamos a liberar la creatividad social de cada uno y cada una, a inventar la escuela de nuevo. Esa es la meta del TALLER DEL FUTURO.
No moveremos el mundo, pero haremos propuestas constructivas.
El TALLER DEL FUTURO podría servir como la acupuntura en un organismo medio paralizado.
No necesitamos otra “junta directiva”, ni una nueva ideología, ni conceptos hechos, sino cientos de pequeños grupos que están compuestos de “filósofos” (= amig@s de la sabiduría) profanos y modestos que observan sin prejuicios, que aprenden del “feedback” ( la retroalimentación) y que intentan utilizar las fuerzas de la autocuración de un organismo. (Considero a la comunidad o a la sociedad como un organismo.)
¿Cómo se puede realizar?
Dar forma a los deseos (hasta ahora no expresados) y a las fantasías de la gente y hacerse “antena y receptor” de las esperanzas de ell@s, empezar a tomar en serio lo que los franceses han propuesto hace 200 años: “libertad, igualdad, solidaridad” (reemplazo la “fraternidad” por solidaridad porque a las mujeres ya les basta con cuatro milenios de fraternidad).
Robert Jungk que “inventó” el TALLER DEL FUTURO” creyó que no se había puesto en práctica el lema revolucionario, porque los que tenían el poder (y siguen teniéndolo) también tenían miedo de la diversidad. (“No se puede tener en cuenta demasiada información diversa, contradictoria, disonante – eso nos lleva a un caos”). El resultado ha sido una “democracia” representativa y no participativa.
Pero desde hace varias décadas, las ciencias naturales nos enseñan que el caos no es algo amenazante sino que las bifurcaciones que se producen después de una breve etapa de desestabilidad, llevan a un “salto cualitativo” en el desarrollo.
Además, hoy – en la época del encadenamiento de informaciones por medio de Internet – los ciudadanos pueden aprovechar para contactarse directamente, para discutir y relacionar sus ideas. De tal manera se pone en marcha un proceso verdaderamente democrático que es capaz de producir pautas que configurarán el futuro.
Entiendo el acto de “reinventar el futuro”, como un acto contra la resignación. Quejarnos, solo nos roba la energía.
En vez de esto, si nos ponemos de acuerdo, si juntamos todas las partes de un sistema (un microcosmos del mundo escolar con administradores, madres, profesores, niños)– sin esperar a que “alguien de arriba” nos entregue un papel escrito para aceptar o rechazar – y si soltamos nuestra imaginación para discutir varios futuros posibles, (porque por cada idea realizada se han abandonado miles
de otras posibilidades) – este proceso nos va a inspirar y a darnos nueva energía. Vayamos a liberar la creatividad social de cada uno y cada una, a inventar la escuela de nuevo. Esa es la meta del TALLER DEL FUTURO.
No moveremos el mundo, pero haremos propuestas constructivas.
El TALLER DEL FUTURO podría servir como la acupuntura en un organismo medio paralizado.
No necesitamos otra “junta directiva”, ni una nueva ideología, ni conceptos hechos, sino cientos de pequeños grupos que están compuestos de “filósofos” (= amig@s de la sabiduría) profanos y modestos que observan sin prejuicios, que aprenden del “feedback” ( la retroalimentación) y que intentan utilizar las fuerzas de la autocuración de un organismo. (Considero a la comunidad o a la sociedad como un organismo.)
¿Cómo se puede realizar?
Dar forma a los deseos (hasta ahora no expresados) y a las fantasías de la gente y hacerse “antena y receptor” de las esperanzas de ell@s, empezar a tomar en serio lo que los franceses han propuesto hace 200 años: “libertad, igualdad, solidaridad” (reemplazo la “fraternidad” por solidaridad porque a las mujeres ya les basta con cuatro milenios de fraternidad).
Robert Jungk que “inventó” el TALLER DEL FUTURO” creyó que no se había puesto en práctica el lema revolucionario, porque los que tenían el poder (y siguen teniéndolo) también tenían miedo de la diversidad. (“No se puede tener en cuenta demasiada información diversa, contradictoria, disonante – eso nos lleva a un caos”). El resultado ha sido una “democracia” representativa y no participativa.
Pero desde hace varias décadas, las ciencias naturales nos enseñan que el caos no es algo amenazante sino que las bifurcaciones que se producen después de una breve etapa de desestabilidad, llevan a un “salto cualitativo” en el desarrollo.
Además, hoy – en la época del encadenamiento de informaciones por medio de Internet – los ciudadanos pueden aprovechar para contactarse directamente, para discutir y relacionar sus ideas. De tal manera se pone en marcha un proceso verdaderamente democrático que es capaz de producir pautas que configurarán el futuro.
De la directora del referido "Instituto
Avance", se recomienda la publicación:
"La Metamorfosis necesaria
en la Escuela ",
una didáctica subjetiva cimentada en las
emociones para una enseñanza holística,
de Carola Von Garnier.
Editorial Ituci siglo XXI.
Email: info@instituto-avance.com
Complementando la información anterior, se
sugiere ver:
Bajo el influjo del sexto sol - Proyección mental del futuro:
.
10.- LOS GUARDIANES DE LA LIBERTAD
Colectivo Itaca. Publicado por el Diario El
Mundo. 30 de julio de 1997
Sobre el lastimoso papel que actualmente interpretan los medios de
comunicación convencionales:
Complementando el enlace
anterior, no tiene desperdicio parte del discurso (real o ficticio)
de John Swinton, en la fiesta de su despedida, pronunciado
inmediatamente después del brindis (transcripción):
“No existe lo que se
llama prensa independiente, a menos que se trate de un periódico de una pequeña
villa rural. Vosotros lo sabéis y yo lo sé. No hay ni uno solo entre vosotros
que ose expresar por escrito su honrada opinión, pero, si lo hiciera, sabéis
perfectamente que vuestro escrito no sería nunca publicado.
Me pagan 150 dólares
semanales para que no publique mi honrada opinión en el periódico en el cual he
trabajado tantos años. Muchos, entre vosotros, reciben salarios parecidos por
un trabajo similar… y si uno cualquiera de vosotros estuviera lo
suficientemente chiflado para escribir su honrada opinión se encontraría en medio
de la calle buscando un empleo cualquiera, exceptuando el de periodista.
El trabajo de periodista
de Nueva York consiste en destruir la verdad, mentir claramente,
pervertir, envilecer, arrojarse a los pies de Mammón, vender su propia raza y
su patria para asegurarse el pan cotidiano.
Vosotros lo sabéis, y yo
lo sé; así pues ¿a qué viene esa locura de brindar a la salud de una prensa
independiente?.
Somos las herramientas y
los lacayos de unos hombres extraordinariamente ricos que permanecen entre
bastidores. Somos unos polichinelas; ellos tiran de los hilos y nosotros
bailamos al son que ellos quieren. Nuestros talentos, nuestras posibilidades y
nuestras vidas, son propiedad de otros hombres. Nosotros somos unos
prostitutos intelectuales”.
11.- EL PRINCIPIO DE PETER
Un libro imprescindible sobre el papel de las estructuras
jerárquicas, escrito con seriedad y humor. Una pincelada: En las empresas, cada
empleado, tiende a subir de categoría, hasta alcanzar el máximo nivel de
incompetencia.
12 .- LA EDUCACIÓN COMO MOTOR DE CAMBIO
A continuación os ofrecemos una visión complementaria de los
textos anteriormente sugeridos, referente a lo que sería este tipo de “CENTROS
HOLÍSTICOS DE EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD ”, y
que podéis consultar en:
Ver el capítulo XVI: “La educación como motor de
cambio”, “La escuela de mis sueños” y el epílogo “Además de necesario, el
cambio es posible”, (páginas del texto: 341
a 389 del libro digital
“Las cosas por su nombre“, de David Sempau con colaboraciones de Andri Stahel e
Ignacio Amián.
.
13.- EL CALENDARIO DE 13 LUNAS Y CULTURA DE PAZ
Tiempo = Arte: Hacia el HOMO NOOSPHERICUS
¿Cómo medimos el tiempo?
Nuestra vida, en gran parte, está regida por las máquinas,
incluyendo los relojes. Estas maquinarias y la ideología que existe detrás de
que “El tiempo es oro” nos impiden disfrutar de importantes maravillas que nos
ofrece la vida.
Siempre vamos con prisa para llegar .... a ninguna parte
a) El tiempo Mecánico, llamado también
12:60,
(o sea, 12 meses de 28, 29, 30 ó 31 días y 60 minutos la hora).
que nos atrapa cada día.
Es una medida artificial.
Los ciclos naturales no tienen esas irregularidades.
(alucinaréis cuando descubráis el origen "tan normalizado
de nuestra forma de medir el tiempo")
y
b) El Tiempo Sincrónico:
En cambio, los Mayas, medían el tiempo de una forma sincrónica con
los ritmos naturales del cosmos. Uno de estos calendarios es el de 13 lunas,
conocido también como 13:20, o sea, 13 lunas de 28 días + 20 ondas encantadas.
Cuando nos conectamos con los ritmos naturales, empezamos a
descubrir un nuevo Universo: sincronicidad, mayor intuición,
telepatía...variable en cada persona dependiendo de su grado evolutivo.
Si en “Otra educación es posible”
podemos decir: fuera la enseñanza libresca,
con los calendarios cósmicos
podríamos decir: fuera relojes.
2012-2013 Una Visión
2012: Fin del
Tiempo Lineal
2013: Comienzo de
un Nuevo Tiempo Galáctico
Conferencia de José Arguelles titulada:
" Transición Biósfera - Noósfera, Preparándose para la Noósfera " en el salón principal del Club de
Viña del Mar, Plaza Sucre, en Viña del Mar. Esta conferencia fue realizada el
Día Miércoles 11 de Octubre del 2006.
.
Síntesis y conclusiones del Primer Forum Mundial
de la Noosfera en la Península Ibérica :
Ver también:
QUE ES EL DÍA FUERA DEL TIEMPO:
Estos documentos, entre otros,
nos podrían conducir (o no) a reflexionar .....cosas como:
.
. ¿toda re-evolución (volver a evolucionar) es un proceso?
. ¿casi todo está por hacer?
. ¿qué es prioritario hacer?
. ¿quién lo tiene que hacer?
. ¿Juego yo algún papel en todo esto?
. ¿qué más?
.
La puesta en marcha y seguimiento de este tipo de centros, podría
contribuir a materializar parte de los “Principios contenidos en la “Carta de
la tercera edición del Foro Mundial de Educación”, aprobada en Porto Alegre con
fecha 1 de julio de 2004.
Personas de toda índole, estudiantes de las distintas
Universidades, ONGs, miembros del Foro Social Mundial,
etc... estarían encantados de contribuir al diseño y puesta en
marcha de estos centros educativos.
.
Toc, Toc.....
.
La creatividad está llamando a nuestras puertas. ¿cuándo le
abriremos?
.
MUESTRA DE APATÍA DE ALGUNOS DE NUESTROS REPRESENTANTES, ANTE LAS GESTIONES REALIZADAS PARALA CREACIÓN
DE ESTE TIPO DE CENTROS HOLISTICOS DE EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD EN
LA COMUNIDAD DE
ANDALUCIA.
MUESTRA DE APATÍA DE ALGUNOS DE NUESTROS REPRESENTANTES, ANTE LAS GESTIONES REALIZADAS PARA
.
GESTIONES PARA LA CREACIÓN DE CENTROS
HOLíSTICOS DE EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD EN ANDALUCIA
.
Desde principios del año 1999, David Sempau, Presidente dela Asociación EDUCERE
y miembro de los grupos internacionales de trabajo del Schumacher College, ha
realizado diversas gestiones ante la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (España),
para la puesta en marcha en cada provincia, de un centro piloto de Educación
Holista. Veamos una síntesis de las gestiones realizadas y la fustración
personal que padecemos:
.
Desde principios del año 1999, David Sempau, Presidente de
.
Resumen cronológico
de intentos de educere para aportar ideas y colaboración a la Consejería de Educación
y Ciencia de la Junta
de Andalucía:
16 de Enero de 1999
.
Carta a
D. Manuel Pezzi, Consejero, exponiendo los principios generales de la Educación para la Sostenibilidad y
solicitando entrevista para comentar estrategias posibles de colaboración. Sin
respuesta. 5 de Noviembre de 1999. Carta a D. Javier Torres Vela, Presidente
del Parlamento Andaluz, exponiendo los principios generales de la Educación para la Sostenibilidad y
solicitando entrevista para comentar estrategias posibles de colaboración.
Respuesta del 20 de Diciembre de 1999, en la que el Presidente del Parlamento
confirma que el tema le parece interesante y que lo pasa a los grupos
parlamentarios y a la
Consejería de Educación. 1 de Mayo del 2000. Carta a Dª
Cándida Martínez López, nueva Consejera, exponiendo los principios generales de
la Educación
para la Sostenibilidad
y solicitando entrevista para comentar estrategias posibles de colaboración.
Sin respuesta. 5 de Enero del 2001. Nueva carta a Dª Cándida Martínez López,
Consejera, recordando la anterior y solicitando de nuevo entrevista para
comentar estrategias posibles de colaboración. Responde el 29 de Enero del 2001
la Jefa de la Secretaría de la Consejera , informando de
que se pasa el dossier a la Dirección General de Orientación Educativa y
Solidaridad de la Consejería
de Educación y Ciencia. 1 de Febrero del 2002. Llamada de la Secretaría de la Dirección General
de Orientación Educativa y Solidaridad de la Consejería de Educación
y Ciencia para concertar entrevista con el Director General, para las 13 h del
día 15 de Febrero. 15 de Febrero del 2002 – 13 h. Entrevista de David Sempau
con el Director General de Orientación Educativa y Solidaridad de la Consejería de Educación
y Ciencia. A la vista, por un lado, de la complejidad del planteamiento de la Educación para la Sostenibilidad ,
susceptible de comportar la implicación de diversas Direcciones Generales, y
por otro, del hecho de que en aquellas fechas la Consejería estaba muy
atareada ultimando la presentación del Programa de Integración Educativa, el
director General indica a David Sempau que le llame en un mes, es decir, el 15
de Marzo del 2001. 15 de Marzo del 2001 Según lo convenido, David Sempau
telefonea a la
Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. La Srta. Aurora le
indica que el Director General está ocupado y que llame más tarde. David Sempau
llama más tarde, pero el Director General no puede atender al teléfono. Se le
indica que se le devolverá la llamada. Nunca más se supo. 23 de Abril del 2001
Remitido informe a Dª Cándida Martínez López, Consejera, con resumen
cronológico de las acciones realizadas por educere hasta la fecha y
notificación de la ausencia de respuesta por parte la Dirección General
de Orientación Educativa y Solidaridad. Sin respuesta. 23 de Octubre del 2001.
Vicente Jiménez presenta diversos escritos a varias Consejerías, en el que cita
la vía muerta en que siguen los esfuerzos de educere. 29 de Octubre del 2001.
Director General de Orientación Educativa y Solidaridad de la Consejería de Educación
y Ciencia, responde Vicente Jiménez que intentaron ponerse en contacto con
David Sempau, de educere, pero que el teléfono móvil no estaba operativo. 7 de
Noviembre del 2001. Carta de educere al Director General de Orientación
Educativa y Solidaridad de la
Consejería de Educación y Ciencia, manifestando pesar por el
fallido intento de comunicación y sorpresa porque tal comunicación no se
intentara a través de otros medios, tales como teléfono fijo, fax, correo
electrónico, correo postal o telegrama, para lo cual la Dirección General
disponía de todos los datos necesarios. Sin respuesta hasta la fecha (28 de
Junio del 2002).
SELECCIÓN DE TEXTOS
1º Congreso Hispanoamericano de Educación y Cultura de Paz.
Granada. España.
13, 14 y 15 de septiembre de 2002
.
En el acto de presentación oficial del Congreso,
participó la Consejera
de Educación, y entre otras cuestiones, nos habló algo así como que el objetivo
de la Educación
había de ser la
Sabiduría. Lástima que no se quedase con los asistentes para
matizarlo. ¿Donde hay un Congreso en el que el "Comité de Honor" esté
integrado entre los asistentes?, ¿Donde
hay Congreso donde el "Comité de Honor" no
huya después de la presentación oficial y los canapés? ¿Donde se realiza un Congreso
donde se prescinda de la tarima, y donde las disposición de las sillas sea en
círculo?
Creación de centros de educación Holistas y paradigma emergente
.
A la pretendida “Andalucía del conocimiento” quizás le sobren
“ordenadores”
y le falte Sabiduría.
Andalucía, Imparable (un lema empleado por el
gobierno regional).
El resto del mundo también.
Pero….
(mentalmente, inflese un globo, suéltese éste y
compárese con las dos siguientes preguntas):
¿hacia donde va? ¿Cuál es el horizonte?
.
Desde diversos frentes, en diversos grados, empiezan a emerger
creadores del Futuro Holista. ¿Cómo armonizar las distintas opiniones y llegar
a un acuerdo de mínimos?
Marilyn Ferguson, en su obra anteriormente mencionada, nos dice:
.
Un Symposium sobre el futuro de la Humanidad que se celebró en 1979, anunciaba en su
convocatoria: El primer reto con el que nos encontramos es crear un consenso en
torno a la idea de que es posible un cambio fundamental, crear un clima, una
estructura que pueda organizar y coordinar íntegramente las fuerzas que hoy en
día luchan por desarrollarse siguiendo caminos aparentemente separados. Tenemos
que crear una imagen irresistiblemente vibrante, un nuevo paradigma para toda
acción humanística constructiva. Hasta que no hayamos creado ese
contexto-patrón, no tiene sentido alguno seguir hablando de estrategias.
Aprender a discernir paradigmas, hacerse nuevas
preguntas y comprender los cambios grandes y pequeños que están teniendo lugar.
Tenemos que considerar la evidencia de un cambio a escala mundial.
¿einnnnnnnnnnnnn?
.
¿Promocionarán ese acuerdo de mínimos........
Las Instituciones?:
Ayuntamientos, Diputaciones, Gobiernos autónomos, Nacionales e
Internacionales, Universidades, El Defensor del Pueblo...?
Los Organismos mancomunados?:
Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE), la Federación de
Municipios y provincias (FEMP)?
.
Las ONGs? ¿las Ampas? ¿las AAVV? ¿Los sindicatos? ¿Los artistas?
¿Los intelectuales? Por cierto, ¿que es un intelectual?
Después de la aplicación del ABRACADABRA
y la respectiva autointrospección, las entidades arriba
señaladas...
¿dejarán de Institucionear?
¿dejarán de onegear?,
¿dejarán de ampear?,
¿dejarán de auvear?,
¿dejarán de sindiquear?,
¿dejarán de artistear?,
¿dejarán de intelectuar?.
El cambio social, viene precedido del cambio personal, tu cambio
personal, que es aquí y ahora. ¿o lo vas a eternizar dejándolo para
mañana?
Para nuestro Universo polarizado, cualquier entidad, cualquier
acción, está determinada por
(a): su Estructura
y
(b): su Función..
Es decir,.(a) qué es una cosa y (b) para qué sirve.
A problemas complejos, soluciones fáciles. Quizás los mayores
impedimentos para una evolución positiva sean por una parte, la despreocupación y apatía de una gran parte de la población más
“desarrollada” y por otra, la estructura
jerarquizada en el timo de,
perdón, en la toma de
decisiones.
El cambio social está esperando el cambio personal. Tu cambio
personal.
Venga, que es para hoy.
Entre los problemas y las soluciones a veces se oyen las palabras.
En otras, el silencio.
Todo cambio se convierte en foco de atracción de mercenarios,
sensacionalistas e inestables, que se mezclan con los auténticamente
comprometidos. No hemos sido entrenados para saber estar a la expectativa, para
presentir los primeros temblores de la erupción cultural que se aproxima. Los
cambios aún no se han adueñado de las calles, pero ya han tomado posesión de la
mente de las personas.
El tiempo de los espectadores, está llegando a su fin.
Elijamos más tarde o mas temprano ser los amos de la construcción
(Marilyn Ferguson)
.
¿Cómo construiremos el futuro y hacia donde lo orientaremos?
Sería agradable pensar que los diferentes eventos que se
organicen,
vayan a servir para algo más que para aplaudirnos entre todos nosotros.
(la frase es de Antonio Izquierdo, Catedrático
de Sociología,y a la que cada día parece vérsele más sentido).
¿QUE ES EDUCERE?
educere, asociación educativa sin ánimo de lucro Inscrita en el
Registro de Asociaciones del Ministerio del Interior de España con el nº
162.777.
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.Contacto con la administración de este Blog sobre Educación
Holística:
educacionholistica harrhovhavha
hotmail.com
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CONFERENCIA:
Teresa Romañá. Universidad
de Barcelona
Cuando el pasado verano recibí una llamada de Consuelo Martín (1) para ofrecerme la posibilidad de abordar con vosotros el tema de esta conferencia, no dudé un instante. No penséis que entonces tenía claro cómo iba a hacerlo, pues antes no me había planteado consciente y explícitamente esta cuestión. Pero acepté, por varios motivos. En primer lugar mi confianza en el testimonio de Consuelo, a la que conozco desde hace siete años. Allá por el año 1996 asistí a un curso suyo en Segovia; por entonces yo estaba pasando una crisis y buscando algo donde sostenerme. Ahí empezó una andadura. Bien, creo que vivir es una aventura, no sólo en un sentido biológico, claro está, sino sobre todo en el sentido de saber vivir. A los seres humanos nos sucede esta paradoja, que vivimos pero al mismo tiempo hemos de aprender a vivir (de ahí esos latiguillos como "qué difícil está la vida", o "no somos nadie", o "a vivir que son dos días"). Volveré después sobre la cuestión de la falta de fundamentos que, en el fondo, me parece que no es más que la otra cara de la creatividad de la vida. A mí me parece que ese es un motivo por el cual la educación, entendida en un sentido amplio y no sólo formal o institucional, nos es necesaria, pues estar vivo es, entre otras cosas, no dejar de aprender, de buscar sentido, de darse cuenta, de equivocarse, de cambiar en su caso. Pero, ¿qué clase de educación? Por ahí, por el viejo tema de educar para la vida, transita la perspectiva holística motivo de esta conferencia. En segundo lugar, más allá de reflexionar sobre diversos aspectos de la educación (2), preparar esta conferencia ha sido ocasión para hilvanar y dar sentido a algunos cambios que -más bien intuitiva que "pedagógicamente"- he ido introduciendo en la docencia. En realidad me sigo preguntando por mi función como profesora, por mi trabajo con los estudiantes, por el sentido formativo de la universidad más allá de preparar profesionales. Y dar clases me sigue ofreciendo la posibilidad de seguir indagando, de seguir aprendiendo con ellos. En tercer lugar, quiero expresar mi agradecimiento por la oportunidad de compartir con vosotros algunas de estas reflexiones. Confío en que, aun trabajando en instancias diferentes, como profesores podemos entendernos. Nos ocupa la educación, en ello estamos comprometidos, ahí ponemos buena parte de nuestras energías, de nuestra capacidad, creatividad y afectos. Ahí vacilamos también, nos preocupamos, padecemos las exigencias administrativas y burocráticas - con frecuencia poco justificadas y respetuosas con nuestro trabajo-, pero seguimos, renovando la convicción de que la educación no es un proceso a corto plazo sino lento, volviendo a nuestro amor a la tarea bien hecha, apostando por nuestro trabajo diario. Y por encima de todo percatándonos de que educar significa educarse unos a otros y de que, aunque sea un misterio como ocurre, toda auténtica educación se hace en el interior de las personas, implica cambios en la subjetividad, es autoeducación. También en nosotros. Acepté la propuesta de dar esta conferencia sobre educación holística añadiendo "un paso adelante" como subtítulo, y bien, ya podéis suponer por lo que os acabo de decir que yo misma ando interesada en el tema. En educación ambiental trabajamos temas como el desarrollo sostenible, el paradigma ecológico en ciencia o la ética ambiental y estos temas tienen mucho que ver con la educación holística, porque ponen sobre el tapete las formas en que pensamos y los modos habituales de actuar en relación con la naturaleza y con los demás.Me detendré más en este punto, de momento debo indicar que deseo enfocar esta charla no tanto como una exposición de "lo que es o debiera ser la educación holística" como si fuera algo acabado y definido completamente. Desde luego no es así, sino que se trata de una tendencia de cambio que se está construyendo, que se nutre de antiguos precedentes y aportaciones recientes, y que se ha propuesto con este nombre desde los años 90 (3). Por este motivo, lo que voy a hacer es un ejercicio de reflexión muy ligado a mi particular proceso de aprendizaje e interpretación de lo holístico. La siguiente aclaración tiene mucho que ver con mis intenciones al redactar este escrito: la educación holística no es una propuesta utópica, en el sentido de un deber ser irrealizable, sino eutópica, es decir, se mueve en el campo de lo posible, del poder ser (4). Lo digo porque cuando se quieren dar razones para proponer un cambio, a menudo el riesgo es presentar lo que sucede en educación de manera simplista y maniquea y de esta manera se justifica la bondad, excelencia y oportunidad de la propuesta frente a la denostada realidad de las instituciones escolares. Os diré de entrada lo que pienso de esto: desconfío de los "sistemas salvíficos" y de las utopías y más aún en educación, que es un proceso humano complejo. Por eso no os voy a hablar de educación holística como "la alternativa" a los males de la educación y de la cultura, pues, aunque los veo y los voy a comentar aquí, no dejo de ver algunas tendencias y acciones destacables y valiosas en el seno de esta compleja y contradictoria sociedad y de sus escuelas. De hecho, la perspectiva holística mira la realidad como una mezcla de caos y orden, determinismo y azar, estabilidad y cambio, y entiende el conocimiento como saber pero también como nueva ignorancia (todo saber abre nuevas preguntas); por eso esta perspectiva no puede presentarse como una utopía, como si fuera una especie de atractor futuro a alcanzar en línea recta, un horizonte que funcionaría a modo de "causa final" inamovible. Lo propio de una perspectiva holística no es situarse en confrontación dialéctica con otras perspectivas, sino que aspira a la inclusión y articulación inteligente y sensata de todas ellas. Y aunque puede tocar grandes temas, lo adecuado a esta aspiración es caminar a pasos cortos dando quizás algún salto (lo digo más que nada por hacerle honor al título de esta conferencia).Por qué una perspectiva holística de la educaciónAndamos en la periferia y fragmentados.Estas son unas Jornadas sobre "Educar parala Paz ".
Pues bien, mirar la educación desde un punto de vista holístico tiene mucho que
ver con trabajar para la paz, con pacificar nuestras relaciones humanas y
nuestra relación con la naturaleza. Como sabemos, la paz se hace sobre el
diálogo, no sobre la ignorancia, el desprecio o la exclusión de lo diferente,
lo extraño. Y estaremos de acuerdo en que este mundo en que vivimos está muy
necesitado de este trabajo: un mundo "desarrollado" en el que están
en crisis las grandes referencias políticas o religiosas, los modelos estables
familiares o laborales, en que hay desorientación, alienación mediática,
sufrimiento psicológico (5) (conflictos internos, ansiedad, adicciones), y, en
la escuela, abandonos o fracasos de los jóvenes, bajas laborales crecientes del
profesorado por estrés, depresión... La lista de pacificaciones necesarias
puede alargarse más, matizarse mejor, pero no es mi intención entretenerme en
panoramas apocalípticos; desde mi punto de vista mejor que lamentar es responder.
¿Cómo responder? A mí me parece que un buen punto de partida algo que leí en
una ocasión. Dice así: "Y vivir es vivir con las cosas, con los otros y
con uno mismo". La frase es de la filósofa María Zambrano, nacida en estas
tierras. Y tiene mucho que ver con una mirada holística en educación. ¿Por qué
digo esto? Lo más importante de esta frase me parece que está en la
"y" y en el "con" pues ya sabemos todos que vivimos en
estos tres ámbitos, que se han denominado tecnosfera, sociosfera y
"yo" o identidad personal. De hecho el orden en que aparecen estas
tres partes en la frase de la
Zambrano viene a ser el orden en que los seres humanos las
vamos descubriendo: en la primera infancia, el mundo se presenta primero como
"aquello" que nos alimenta, más adelante la madre, el padre, los
hermanos, amigos, maestros... es decir el mundo de los otros, y al llegar a la
pubertad cobra fuerza la pregunta por quiénes somos, cuestionamos lo dado,
buscamos nuestro propio lugar en el mundo. El mundo de los objetos, el de los
otros y el del "yo" es el mundo en que vivimos. Adelanto que desde
una perspectiva holística todos ellos constituyen dimensiones necesarias de la
educación y aunque su centro se ubique sobre todo en este tercer aspecto, en
investigar qué o quién es este "yo" o en profundizar en la
conciencia, a efectos prácticos yo comenzaré por el primero.De la relación con
las cosas a la relación con los demás y con nosotros mismos.Vivimos rodeados de
cosas y artefactos, nos acompañan, nos permiten ampliar nuestras capacidades,
nos atraen, nos distinguen, nos acogen, nos satisfacen, nos repelen, las
deseamos, las rechazamos... Se habla hoy de "calidad de vida" como
sinónimo de bienestar material. Nuestra cultura es sobre todo una cultura de
estar entre las cosas, de relacionamos con ellas con mentalidad utilitaria y
técnica, instrumental, de servimos de ellas. La mercadotecnia nos induce a la
adquisición continua, al consumo, a necesitar incesantemente más y más
adquisiciones: las cosas se usan, se compran y se venden, se tiran, se
intercambian, se reciclan... Mientras tanto, proyectamos en ellas nuestra
identidad, apegándonos a ellas, presentándonos con ellas, identificándonos con
ellas, objetivándonos con ellas. Es la máxima cartesiana transformada en
"compro, luego existo". No me parece negativo en sí mismo el aspecto
material del bienestar, pues es una vieja aspiración humana buscar la seguridad
ante la naturaleza, sus cambios y dinamismo, y buscar nuevos instrumentos más
eficaces para actuar, comunicarnos, expresarnos. Lo preocupante es la
proyección e identificación con esos instrumentos, la cosificación de la vida
que ello induce. Lo que quiero destacar es más bien la extensión de esta forma
de vivir en las sociedades que llamamos "desarrolladas", hasta el
punto de llevarnos a lo que se ha descrito como "crisis ecológica",
que no es más que la toma de conciencia de que los recursos de la biosfera son
limitados, y que nuestra forma de vivir, basada en un consumo irreflexivo, no
es sostenible. La crisis ecológica es en realidad crisis de civilización (del
modelo desarrollista capitalista, depredador de la naturaleza y generador de
desigualdades sociales). Cuando trabajamos en "educación ambiental"
el objetivo no puede ser sólo instruir en conceptos ecológicos o aprender a
reciclar o a clasificar los residuos que generamos para después depositarlos en
los contenedores adecuados. Va más allá, y busca modos de hacer la paz con la
naturaleza, pues estamos en guerra con ella. Se trata de una guerra que podemos
denominar "objetiva" (6), para distinguirla de las guerras
entre seres humanos, o guerras subjetivas. Cuántas veces no habremos oído
hablar de o leído eso de "el escenario de las hostilidades", como si
se tratara de un trasfondo de cartón piedra para conflictos y batallas. Pues la
historia importante, la verdadera historia es para nosotros 'nuestra' historia,
mientras que la naturaleza en sí misma no es más que obstáculo o escenario para
nuestros propósitos, mera expresión de nuestra mentalidad antropocéntrica. En ambos
tipos de actitud beligerante, el motivo es el mismo. Se trata de nuestra
¿dócil? ¿inconsciente? aceptación de un estilo de vida hiperconsumista que
divide, separa, y jerarquiza a los seres humanos y a éstos frente a los demás
seres vivos -¡como si nosotros mismos no fuéramos naturaleza!-. Esta actitud se
basa en un error común a ambos casos: la objetivización de la vida, del vivir,
de los otros y del mundo natural. El etnocentrismo y el antropocentrismo
(nosotros definiéndonos como ilustrados, 'seres de antinaturaleza' (7), únicos,
diferentes y superiores) se basan en aplicar de manera indiscriminada la forma
cartesiana de describir el mundo; se trata de la relación sujeto-objeto,
adecuada para el trato con las cosas, pero no para nosotros los humanos, en
donde las relaciones deberían responder a una relación de sujeto a sujeto. Pero
no, hay muchos ejemplos de nosotros aquí (léase yo-mi-nuestro grupo) y allá los
otros (entiéndase el mundo natural y, peor, otras personas, pueblos y
culturas). Sujetos nosotros, objeto todo lo demás, y de ahí lo que digo de
"vida cosificada" y todo, incluyendo nuestro cuerpo, como cosa a
nuestro servicio e investida con nuestras representaciones... (8) ¿Y dónde
quedó nuestra experiencia anímica? No hay que ver de forma completamente
negativa el argumento dualista como a veces se hace; al menos ha permitido
desde Descartes, Bacon, Kepler o Newton el despegue y desarrollo de la ciencia
moderna durante los últimos 300 años: la afirmación de un mundo objetivo,
mensurable, cuantificable, y el despliegue tecnológico, la tecnosfera.
Podríamos decir que hemos dado una dimensión inusitada al viejo mandato bíblico
de "creced, multiplicaos y dominad la tierra". Pero el dominio se nos
ha ido de las manos como muestra la problemática ecológica y, mientras tanto,
la apuesta ha ido dejando la percepción del "alma del mundo" relegada
a la poesía, las artes, la religión, el folclore, como ámbitos "poco
importantes" para la producción humana y el triunfo del homo faber, después
del homo economicus (9). "Todo necio confunde valor y precio" dijo A.
Machado, pero, como a buen poeta, nadie le hizo caso. La modernidad diferenció
estos ámbitos de actividad humana, y en este sentido fue un avance. Pero no
sólo diferenció, sino que los jerarquizó, los dualizó, los separó en categorías
incomunicadas, desconectadas, desiguales, caracterizando a los segundos como
marginales, como actividades ociosas (10). No es un aspecto menor la relegación
de nuestro propio cuerpo, en tanto natural, a la categoría de cosa junto a la
naturaleza: todos decimos impropiamente que "tenemos·" un cuerpo,
¡como si no fuéramos lo que somos gracias a él! (11). ¿Os habéis fijado en el
lenguaje bélico de la cirugía? Por ejemplo: "intervención
quirúrgica", "campo operatorio", "estrategia",
"invasión", (cirugía invasiva)... son expresiones que se han
convertido en metáforas políticas (nada más hay que ver expresiones como
"solución final" y otras por el estilo con las que lamentablemente
nos machacan) y a veces también literarias (12). Bien, hacemos lo dicho con los
objetos y con nuestro cuerpo al que le aplicamos la categoría de objeto que nos
representa, en lugar de profundizar en nuestra experiencia del mismo (13). Por
ejemplo, en educación se trabaja el cuerpo en la asignatura de "Educación
física", pero se hace sin trabajar la conciencia sobre el propio
movimiento, y por el movimiento en sí mismo, es decir, de manera
descontextualizada, sin ningún significado, simplemente por adquirir destreza;
lo dejamos "ahí afuera", en la periferia, sin relación con lo que
pueda expresar de nosotros mismos. Pero en nuestro trabajo docente en otras
materias esta visión periférica, mecánica y descontextualizada podemos
aplicarla también, por ejemplo cuando nos ponemos una medalla por el número de
aprobados sin preguntarnos si los alumnos realmente han aprendido alguna cosa
que les merezca la pena, o si les quedan ganas de continuar con el tema, o si,
sencillamente, lo que se ha trabajado tiene algo que ver con su vida... En
realidad, la "manía" de objetividad y la defensa de "lo
racional-analítico" (de esa forma de razón) aplicada a asuntos humanos,
casi siempre expresa un egocentrismo y una arrogancia pasmosos; lo vemos por el
número de veces en que puede aplicarse con propiedad aquello de "en este
mundo traidor, nada es verdad ni es mentira, todo es según el color, del
cristal con que se mira". Resumiendo todo lo dicho hasta aquí: el problema
no está en usar la racionalidad sujeto-objeto, sino en usarla masivamente y
fuera de lugar. Como mínimo es un error categorial aplicarla a la vida, a los
demás y a uno mismo; y peor, por ahí ese mundo "objetivado" que nos
damos o pretendermos darnos se vuelve superficial, prosaico, chato, y con
seguridad desagradable e injusto: "Cuando el amor es reemplazado por un objeto,
el resultado es la adicción; si eres adicto a otra persona, estás tratando a
esa persona como objeto", dice Deepak Chopra. Cosificar a los demás, o
cosificarse a uno mismo (identificarse de manera cerrada con los
"propios" rasgos), crea separación y conflicto. De manera que con el
paradigma analítico-racional, nuestra experiencia anímica queda, como poco,
completamente fuera de juego en las instituciones educativas. Los niños o no
tan niños aprenden a cumplir, aprenden a aprobar, aprenden a olvidar lo
aprobado. Aprender a hacer o no hacer cosas. ¿Podemos extrañarnos de que los
privilegiados que van a seguir estudios universitarios necesiten más y más
orientación vocacional o profesional porque no saben qué carrera elegir? ¿O que
en muchas carreras de tipo humanístico o social, se encuentren estudiantes de
2ª, 3ª, o 4ª opción? Qué hacer: trabajar a diversos niveles de profundidad y
sentido. La perspectiva holística no rechaza la racionalidad instrumental, útil
y eficaz en lo referido a las cosas u objetos pero muy torpe e incluso
perjudicial en el trato con los seres humanos y el mundo de lo vivo en general.
Si buena parte de lo que en el fondo nos importa a los humanos es intangible,
inconmensurable, imaginario, deseante, lo que corresponde es poner en su sitio
a esa forma limitada de racionalidad y plantear modelos mejores, otras formas
de conocer que no simplifiquen su complejidad. Porque los seres humanos andamos
buscando el sentido de las cosas, interpretamos siempre lo que sucede, buscamos
motivos para justificarnos, e incluso, según los momentos, ponemos en cuestión
todo lo anterior. Pues bien, la educación holística se asemeja en buena medida
a ese antiguo ideal pedagógico de una educación integral de toda la persona que
aprende: sus habilidades intelectuales junto a sus habilidades manuales, sus
sentimientos, intuiciones, fantasías, sociabilidad, creatividad,
espiritualidad. No se trata de que la escuela trabaje esas experiencias como
objetivos formando parte de asignaturas: así vestida la mona seguiría siendo
mona. Le dice Charlie Brown a su amiga Lucy: "tengo que aprender esta
poesía, que es muy buena y me gusta"; entonces Lucy le pregunta: ¿cómo lo
sabes?, y responde Charlie: "te lo dicen". En una escuela holística
pueden decirse muchas cosas, pero esta escuela no puede ser nunca del tipo
"te lo dicen".
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Para qué sirven los métodos para llegar a Roma:
La cuestión de la metodología
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Un método es un conjunto de sistemas, técnicas y procedimientos que utilizamos en el aula cuando pensamos algo así como: "si quiero conseguir tal objetivo... deberé realizar tales y tales acciones en tal o cual secuencia". Se trata en realidad de una visión tecnológica de la educación. Los profesores disponemos de una serie de herramientas que aplicamos en nuestra labor educativa para conseguir objetivos variados: por ejemplo a un nivel elemental trabajar la grafía en el aprendizaje de la escritura a través de ejercitar la psicomotricidad fina, adquirir destreza en el cálculo mental a base de repetición, leer a menudo en voz alta para conseguir la entonación adecuada, ordenar la clase al finalizar para conseguir ser ordenados, utilizar simulaciones y juegos para aprender nociones matemáticas y sociales, etc. Algunas de estas herramientas las adquirimos en nuestra formación inicial, pero la mayoría las hemos ido creando con los años, intercambiando con los compañeros, asistiendo a cursos en ocasiones, experimentando en el aula las más de las veces. En este ámbito, que puede generar bastante movimiento y confundirse erróneamente con "la práctica", lo conveniente es una actitud experimental rigurosa, es decir, todo lo contrario a lo recetario o rutinario. Lo que nosotros mismos diseñemos o se nos ocurra, hemos de considerarlo siempre hipotético, algo a comprobar. La pregunta adecuada es: ¿ha funcionado? ¿hemos conseguido lo que nos proponíamos? Por eso aquí sí es adecuado aplicar la lógica instrumental de la que hablamos tanto aquí, pero sin perder de vista que maneja comportamientos, lo más externo y periférico de lo que sucede en educación.Suceden mientras tanto otras cosas en las personas, como sabemos, que este enfoque por sí solo no es capaz de tratar y por tanto no sería adecuado aplicarlo. Aunque requiere reflexión, puesta a prueba y observación y modificación, que no es poco, si reducimos la práctica educativa a esta preocupación metodológica, no podremos ver más que lo que podamos medir externamente a través del lenguaje o la conducta, y nos quedaremos sin poder explicar de verdad el éxito o el fracaso del método aplicado. Por decirlo en términos psicológicos: aunque todos los alumnos demostraran haber aprendido las mismas cosas, o sea hubiéramos sido "muy eficaces", no sabríamos en realidad de qué modo personal lo habrían hecho: este es un modelo de "caja negra" como lo son las teorías conductistas del aprendizaje aplicables a ratones, palomas, animales de circo y usuarios de tragaperras. En este último caso, poco le importan a la máquina los aspectos de sentido, sentimiento, motivación interna, y significado existencial del jugador. Quedan excluidos, lo mismo que su creatividad, porque lo que busca mediante recompensas secuenciadas cuidadosamente es que introduzca en la ranura cuantas más monedas en menor tiempo mejor. Es posible que ante situaciones de indisciplina premiar o castigar sea el único modelo válido de supervivencia para los profesores. Pero el dispendio de energía que requiere es muy alto según parece, e incide sobre la salud de los propios profesores y, no hay que dudarlo, sobre la disponibilidad para aprender de forma significativa por parte de los alumnos. En fin, incluso si, con mayor complejidad, planteásemos las tareas desde modelos más elaborados, por ejemplo desde una perspectiva constructivista que evidentemente es mejor, resulta que manteniendo la lógica sujeto-objeto aún estaríamos en un reduccionismo del tipo "te lo dicen", esta vez sutil y sofisticado e impostor. Un ejemplo: cuando planteamos la lectura comprensiva de un texto a través de unas preguntas-guía y sancionamos negativamente (es decir que no las valoramos) las interpretaciones divergentes que dan algunos alumnos. Por lo tanto, tal como los hemos descrito, los métodos constituyen el aspecto más externo de nuestra tarea docente y hemos de ser conscientes de sus indicaciones y limitaciones. Si mecanizamos nuestro trabajo más allá de lo conveniente, seguro que los contenidos se harán irrelevantes y sin relación con la experiencia real de los alumnos, conseguiremos desinteresarlos y acabarán excluyéndose. Entonces, aparte de su interés funcional y coyuntural, ¿cuál es el valor de los métodos desde mi punto de vista? Lo lamento, pero muy escaso, si lo que busco es que los estudiantes se impliquen, disfruten, investiguen, se hagan preguntas, me pregunten, me interrumpan, se equivoquen, no les importe equivocarse, sigan buscando, se vayan por las ramas, no pierdan la curiosidad, la ilusión, las ganas de aprender... y yo con ellos. ¿Es que han de llegar todos a Roma el mismo día y a la misma hora? ¿Y por qué no a Cádiz, o a Málaga, o a Barcelona? El método puede valer para ayudar al que queda rezagado, pero la ayuda mutua o la cooperación entre alumnos vale para otro tanto y para más y encima puede dar tiempo al profesor porque lo libera de tener que andar inventando sistemas para controlar la situación... La obsesión por el método es la obsesión por el rendimiento, por el control, por la cadena de montaje, por... cumplir sobre todo esa idea preestablecida en la mente del profesor, del planificador de turno. "Soy al mismo tiempo un profesional y un trabajador que ficha en una fábrica educativa de producción en cadena", dice un atribulado profesor de inglés en educación secundaria (14).
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A donde queremos ir a parar
Un modelo educativo
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Este profesor sigue considerándose un profesional aunque la empresa que le contrata parece querer que lo ignore. La profesionalidad de un profesor requiere de una cierta toma de distancia del día a día para poder reflexionar, y se refiere a cómo planificamos la organización y estructura específica en nuestra asignatura, es decir de cómo articulamos las diferentes ocasiones para el aprendizaje. Este puede ser entendido de manera que flexible y abierta a la innovación y la creatividad de las personas, o bien todo lo contrario. En este sentido, la mayor parte de críticas al aprendizaje "escolar" vienen por aquí, de manera que voy a resumir algunas de estas críticas y las propuestas alternativas de tipo holístico. Frente a planteamientos fragmentados (disciplinas y contenidos desconectados entre sí), cientificistas (la ciencia como único conocimiento válido), simplificadores o reductivos (el conocimiento como algo externo que se adquiere por adición) y estáticos (currículum predeterminado y fijado), trabajar por un modelo holístico de educación significa:
Volver la mirada al interior
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Una perspectiva holística en educación entiende las ciencias y las artes como una aventura hacia el conocimiento del mundo que nos conduce hacia el autoconocimiento y autoconcepto. Pero la situación más habitual no es ésta. El peso del argumento dualista conduce a creer que el conocimiento es una "cosa" que está fuera de uno (en los libros por ejemplo). Una vez producido, pues ya está, y hasta el siguiente. Esto ha generado el siguiente problema: la mitificación de los productos de la ciencia, su forma de presentarla en los sistemas escolares (incluyo la universidad) y en los mass-media: por ello se atiende mucho más al producto que al proceso de indagación, de búsqueda, de dedicación, de eliminación de errores, de descubrimiento. Si atendemos a la vida de los grandes científicos de la historia, podremos ver que lo mejor de su tarea ha sido y sigue siendo su capacidad de asombro y de autocrítica (no está de más recordar que el denostado Descartes nos dejó también el valor de la duda y por tanto de la humildad). Cuando en la escuela simplificamos este complejo proceso vital presentándolo en simples fórmulas o conceptos o teorías acabadas, perdemos la oportunidad de iniciar, con algunos estudiantes al menos, una aventura de descubrimiento en la que quizá podrían implicarse mucho más profundamente más adelante. Eliminamos también el valor de la equivocación, convirtiéndola en mero fracaso en lugar de considerarla un momento u ocasión de mayor y mejor aprendizaje. La vida no es un proceso lineal: podemos planificar o proyectar nuestras acciones en base a diversos objetivos, pero el aprendizaje vital será siempre aprendizaje a partir de la experiencia, exitosa o no, y especialmente de los errores que podemos cometer y sobre los que hemos de reflexionar, en tanto consecuencias no esperadas, a toro pasado. En tanto basado en la experiencia, el aprendizaje vital dura toda la vida (menos en la escuela o en la universidad, podríamos ironizar). En cualquier caso, por seguir con el ejemplo que ahora comentamos, una enseñanza de la ciencia a través de los científicos, con su proceso personal y social de gestación, sus errores, luchas, intereses y dependencias económicas, pero también sus momentos de soledad creativa, imaginativa, su capacidad de maravillamiento (15), podría capacitar mejor a las personas para sustraerse a la manipulación interesada de los que nos venden los productos de esa "ciencia" (se me ocurre aquí el ejemplo de los alimentos transgénicos). Porque una cosa es la actitud científica y otra muy distinta el cientificismo que encubre la utilización amoral de los descubrimientos científicos únicamente para ganar poder o dinero, importando poco o nada la riqueza y diversidad de la vida humana o la vida en general. El conocimiento no es una cosa, sino el diálogo que hacemos con las cosas. Lo mismo que la educación, que no es una cosa sino -como decía mi maestro Sanvisens- la relación entre una persona (educadora) y otra persona (educanda). Muchos lenguajes para aprender y conocer. Además, el conocimiento académico y científico-natural no sólo es insuficiente para comprendernos a nosotros mismos sino también para ser felices o vivir mejor, pues no trata de nuestras pasiones, sentimientos, ideales, valores, espiritualidad. Si el lenguaje de la educación se hiciera más sensible, filosófico, artístico, poético, estético, histórico, fenomenológico... quizá transitaríamos de manera más completa por la experiencia de la propia subjetividad, algo central en la perspectiva holística. La verdad es que tal y como están las cosas, trabajar en educación a partir de estos otros lenguajes vendría a suponer "desescolarizar" sus prácticas tan academicistas y "cefalocéntricas" (16). Y desde luego aunque significaría aprender de una manera más completa y personal, sería menos sencillo para el profesorado valorar el proceso cuando llegase el momento de la evaluación (o, lo que es lo mismo, se debería evaluar de otra manera). Lo digo porque en mi propia experiencia en la universidad, vengo desde hace algunos años introduciendo la posibilidad de trabajar en la asignatura de educación ambiental también con estos otros enfoques. Un aspecto positivo es que veo que cada vez más estudiantes se embarcan con entusiasmo en esta indagación, en parte autobiográfica en parte exploratoria y necesariamente creativa, que les compromete en mucha mayor medida que si se dedicaran a desarrollar los trabajos académicos al uso. Un aspecto difícil ahí es la gestión del tiempo, el mío para tutorizarles y cumplir un programa común y el de ellos para cumplir con el resto de asignaturas y trabajos (17). En cualquier caso y por seguir con esta experiencia, ha sido muy favorable para profundizar en lo que se ha llamado un "yo ecológico" (18), una manera de percibirse a uno mismo como partícipe de la totalidad de la vida. Creo que ha sido así porque la vía del estudio académico no es la única ni tiene por qué ser la más importante; el giro hacia una percepción estética o el cuidado atento de la naturaleza y sobre todo profundizar en la sensibilidad, en la experiencia directa de la misma, pueden ser otras formas tanto o más favorables. A esto se le denomina de manera rimbombante: pluralismo epistemológico. En realidad se trata de una especie de "democracia neurológica": es sabido que no sólo calculamos o medimos o deducimos o expresamos verbalmente (hemisferio izquierdo del cerebro) sino que sentimos, percibimos, intuimos o imaginamos de manera no verbal (hemisferio derecho), y por lo tanto cuanto más estímulo y más variado, mejor. La realidad no entiende de disciplinas : transitar por ellas a través de preguntas.
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Un ejemplo de planteamiento científico transdisciplinario es la "hipótesis Gaia" (19). La formuló James Lovelock, especializado en química de la atmósfera, a finales de los años 70, y actualmente existe una sociedad científica específica y más de 200 científicos (zoólogos, geólogos, climatólogos, químicos, ecólogos...) desarrollándola. El planteamiento clásico ve la vida de este planeta de manera fragmentada, desconectada y mecánica, y además pasiva y dependiente o sometida a fuerzas geológicas o climáticas. Pero no permite explicar algo: cómo la tierra ha mantenido durante tantos millones de años su temperatura media a pesar de que el sol (su máximo calefactor) no ha parado de crecer. La hipótesis Gaia lo hace a partir de la vida en su conjunto y ve al planeta en su totalidad (todo lo vivo y lo no vivo conectados) como un organismo complejo y capaz de autorregular cooperativa y creativamente sus parámetros funcionales (por ejemplo la temperatura media de la atmósfera o la salinidad del mar). "Gaia" (que era el nombre de la diosa griega de la tierra) tiene, gracias a las relaciones recíprocas entre lo vivo y lo no vivo propiedades emergentes que no serían posibles sin esa interacción global como un gran ecosistema (la biosfera). Desde mi punto de vista, estudiar seriamente esta teoría (20) que combina tantos saberes científicos para explicar el problema señalado, puede ayudar, en contraste con nuestras desmesuradas aspiraciones de dominio, a acercarnos a una visión de nosotros mismos como no separados o aislados, sino pertenecientes a esa comunidad de lo vivo, "humildes miembros de la comunidad biótica" según palabras del ecologista Aldo Leopold. Desde un punto de vista holístico, aprender de manera transdisciplinar significa aprender a partir de preguntas o problemas, y seleccionar, establecer conexiones entre disciplinas, identificar patrones comunes y organizar el conocimiento en patrones de totalidad (holos significa totalidad) alrededor de estos problemas. Hay propuestas que ya conocéis como trabajar por proyectos, por centros de interés, a partir de problemas o casos, de manera que los estudiantes no sólo "cosen" informaciones provenientes de diversas disciplinas (lo que sería un planteamiento multidisciplinario, todavía aditivo), sino sobre todo van descubriendo creativamente pautas comunes entre ellas y más importante aún, entre los diversos fenómenos de la realidad. Se trata de un aprendizaje integrador. En este sentido, los famosos "ejes transversales" (educación ambiental, para la salud, para la paz) podrían ayudarnos más de lo que lo han hecho hasta ahora como actividades más o menos anecdóticas cuando la escuela se sobrecarga de contenidos "importantes".
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Comprender la realidad de forma compleja: comprendernos
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En sus primeras etapas, la ciencia redujo la realidad a principios de orden y determinismo, estabilidad y programa. Su énfasis u objetivo era encontrar regularidades, entendiendo la causalidad de los fenómenos de manera lineal, de antecedente (causa) a consecuente (efecto), y proporcional (la magnitud del efecto en relación directa con la magnitud de la causa). Por la racionalidad sujeto-objeto -racionalidad única, monológica- ha separado a este de su vinculación a todo el entorno, seleccionando en todo caso algunas variables causales de su comportamiento. Y ha reducido la complejidad de su objeto a sus partes simples, separadas e intercambiables, en una suerte de combinatoria mecánica (es la metáfora cartesiana del mundo como reloj, y de ahí un tiempo mecánico alejado de la vivencia subjetiva del mismo). Le ha preocupado encontrar leyes universales, generales, permanentes. Es una ciencia que nos presenta un mundo a-histórico, un mundo eternamente regido por principios esenciales e inmutables: las Leyes de una naturaleza mecánica y sin alma. Casi podríamos decir que esta ciencia ha "soñado" con la objetividad total, una especie de mirada desencarnada, omnisciente y omniabarcadora, cuando, al ir fracasando en ofrecer una explicación cumplida y definitiva de los fenómenos ha atribuido ese fracaso a impotencia epistemológica, a fallos del modelo, no a la propia creatividad e inacabamiento de la realidad (21). Una mirada a la historia de la ciencia nos muestra que sus productos son provisionales, es la historia de una búsqueda que constantemente abre nuevos horizontes y preguntas. La ciencia es una empresa abierta y sus teorías y modelos son siempre de validez limitada. Aun así, esta historia -imbricada y acumulativa, con momentos fulgurantes y períodos de estabilización más o menos rutinarios- supone avanzar en el conocimiento de la realidad. En este sentido, durante el siglo XX nuevos enfoques en física, biología, nuevos desarrollos epistemológicos como la teoría de sistemas y la cibernética (especialmente la cibernética de segundo orden), las teorías del caos y de la complejidad, nos ofrecen una visión del mundo bien distinta de la ciencia clásica: se trata de una visión ecológica y holística del mundo, un cambio de paradigma que afecta profundamente a nuestra manera de concebir la realidad (22). Estas aportaciones nos inducen a ver la realidad como algo abierto en su complejidad organizativa a todos los niveles (desde el nivel subatómico de la materia hasta el nivel del cosmos pasando por el mundo de lo vivo), en su evolución histórica, dinamismo e inacabamiento, en su diferenciación y singularidad de todo lo existente gracias a sus interconexiones e interdependencias (23). Se trata de una nueva epistemología ya no monológica (la lógica del sujeto impuesta al objeto) sino dialógica, puesto que aun cuando la realidad se ve organizada a diversos niveles de profundidad (desde los más básicos o físico-químicos hasta los más espirituales) el énfasis se pone en la idea de red, en la conectividad de todos estos niveles. Pero sobre todo, esta nueva visión no nos separa del mundo que indagamos, sino que nos incluye en él, participando con él de la creatividad de lo real y abandonando la ilusión de objetividad total y de su dominio (esto es lo único que puede "dominar el dominio", podemos decir parafraseando a Morín)
. PARADIGMA DE SIMPLIFICACIÓN (Galileo, Newton… Ciencia clásica)
versus
PARADIGMA DE COMPLEJIDAD (nuevos enfoques en física, biología, TGS..)
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Una larga cita de Werner Heisenberg lo expresa de esta manera: "La antigua división del universo en un proceso objetivo en el espacio y el tiempo por una parte, y por otra parte el alma en que se refleja aquel proceso, o sea la distinción cartesiana de la res cogitans y la res extensa, no sirve ya como punto de partida para la inteligencia de la ciencia natural moderna. Esta ciencia dirige su atención ante todo a la red de determinantes del hecho de que nosotros, en cuanto seres vivos corpóreos, somos parte dependiente dela Naturaleza , y, al
propio tiempo, en cuanto hombres, la hacemos objeto de nuestro pensamiento y
nuestra acción. La ciencia natural no es ya un espectador situado ante la Naturaleza , más bien se
reconoce a sí misma como parte de la interacción de hombre y Naturaleza... La
imagen del Universo propia de la ciencia natural no es pues ya la que
corresponde a una ciencia cuyo objeto es la Naturaleza... {sino}
una imagen de nuestra relación con la Naturaleza " (24). Pintamos lo que vemos a
través de nuestra forma de mirar. De manera que si queremos comprender la
complejidad del mundo, deberemos incluirnos en el cuadro.
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De la subjetividad a la intersubjetividad o mirar de no considerarse el ombligo del mundo
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La visión holística de la enseñanza no supone rechazar la planificación por parte del profesor, pero se trata de una planificación no lineal, rígida o fija. Por decirlo con una metáfora, sería la "planificación del esquiador no competitivo": conoce en general la pista, se equipa adecuadamente, prevé sus varias etapas. Pero no puede predecir qué ocurrirá a la hora del descenso, qué o a quién encontrará o se le cruzará en su camino, cómo deberá adaptarse. Este punto, el cruce entre la subjetividad del profesor y la de los alumnos, el encuentro con la relación, es lo más sustantivo de la perspectiva holística. ¿Qué consecuencias tiene esta visión holística en educación? Para empezar, entender el aprendizaje y el currículo como- un proceso siempre abierto: todo aprendizaje es provisional, una parada en el camino de búsqueda.- una actitud de exploración y juego: como decía Eduardo Chillida, "prefiero el conocer al conocimiento" (25).- una experiencia multidimensional: en el aprender se pone en juego toda la persona, sus percepciones, emociones y sentimientos, ideas, valores y hábitos, en una especial actitud de alerta y apertura (26).- un hecho singular: cada persona recorre su propio camino según su inteligencia (27) y el grado de comprensión de sí mismo (conciencia) (28).- un proceso dialógico: aprender es resultado del diálogo (29) entre las personas, que implica el diálogo de la persona consigo misma. Lo contrario sería también cierto: uno puede dialogar consigo mismo si es capaz de dialogar con los demás. Se trata de la circularidad de la relación intersubjetiva. Como indica Bateson, o Vigotsky, lo primero es la relación y desde ella la emergencia del sujeto, que a su vez se relaciona y así sucesivamente. Algo bien diferente de la ficción occidental de un yo autónomo, separado, o independiente.- una realidad intersubjetiva: la humanización es producto de la cultura compartida. El modelo educativo holista se traduce en comunidades de aprendizaje, de profesores y alumnos en donde la libertad para indagar, la cooperación, la expresión, la escucha y la apertura al otro de cara a la mutua comprensión son esenciales. El objetivo de una comunidad de aprendizaje es la creación de un "sentido de lo común" que, a diferencia del "sentido común", se construye de manera intersubjetiva contextualizada, histórica y necesariamente revisable.- Una relación creativa entre personas que sólo es posible cuando se respeta el territorio de cada una de ellas y cuando el encuentro se produce- "a medio camino", es decir, en una especie de territorio de nadie, o por nadie ocupado.En suma, el currículo holista se centra en la experiencia subjetiva e intersubjetiva. Con más sencillez, un venerable profesor me contó en una ocasión: "¿Qué es un buen profesor?... No sé definirlo, no entiendo de pedagogía. Pero en la universidad, me parece que educar a los alumnos es una cuestión de relación personal. No se me ocurre otra manera". (30) Espiritualidad, o la práctica holística comienza por nosotros mismos. Un pensativo Antonio Machado decía en 1917: "Somos víctimas de un doble espejismo. Si miramos afuera y procuramos penetrar en las cosas, nuestro mundo externo pierde en solidez, y acaba por disipársenos cuando llegamos a creer que no existe por sí, sino por nosotros. Pero si, convencidos de la íntima realidad, miramos adentro, entonces todo nos parece venir de fuera, y es nuestro mundo interior, nosotros mismos lo que se desvanece. ¿Qué hacer entonces?" (31). Cada quién podrá ver si comulga con la aseveración de don Antonio. Pero si -como es mi caso- intuye cierta falta de fundamentos de lo que le aparece dentro y fuera, no cabe más que dos soluciones: quedarse sin más con las apariencias (o apariciones), que son muchas, variadas y cambiantes, o seguir investigando y poniendo en cuestión esas apariencias (o apariciones). Bien pensado, hasta puede que no sean caminos tan separados y que la dicha bifurcación en el fondo no sea tal y sea como recorrer con sendas piernas dos caminos paralelos y pegados.Todo esto es algo escéptico, pero declaro mi voluntariosa confianza en lo que diré a continuación. Entre lo que aparece cabe la dedicación diaria, la indagación de la verdad del momento mediante la atención desinteresada, la conversación que no cierra sino que deja abierta la posibilidad de seguir conversando, y en consecuencia la responsabilidad como educadores por seguir trabajando de cara a mejorar las cosas. Los profesores somos también educadores, es decir, que además de enseñar por ejemplo matemáticas o filosofía o historia mostramos cómo nos relacionamos con las matemáticas, filosofía o historia. Hagamos lo que hagamos, siempre nos mostramos, y eso significa que tenemos una responsabilidad a la hora de confiar ese mundo a estos nuevos sujetos que son los alumnos. Por 'mundo' entiendo no los hechos desnudos, sino cómo los significamos, qué sentido les damos. Y esta orientación al sentido es un proceso personal y colectivo a la vez, inacabable y siempre recomenzado en cada persona, sea profesor o estudiante. En mi opinión, la transmisión cultural (educare) y el despliegue formativo (educere) de las personas pueden ocurrir cuando -a diversos niveles y con diferentes formatos según el momento y la situación educativa, claro está- profesores y alumnos compartimos una suerte de "inútil pasión por la verdad" (32), es decir, compartimos esa actitud que pasa por detectar, más modestamente, "lo que no es verdad". La pregunta es, si ante la incertidumbre y contradicciones de estos tiempos trabajamos para formar personas capaces de comprender la provisionalidad del conocimiento, de pensar por sí mismos, de trabajar colaborativamente, de cambiar (33). Como llevo dicho, una actitud holística supone indagar, discriminar, y también "coser" todo eso que va apareciendo en nuestra conciencia y vamos descubriendo y poniendo en juego, lo que quiere decir aprender y en su caso desaprender al deshacer los errores de comprensión. Algunas tradiciones han llamado a esto "discernimiento" (34), porque implica tomar conciencia de nuestras creencias, pensamientos, sentimientos, de todo lo que configura lo que llamamos "identidad propia", resituándola como un proceso o manifestación puntual y provisional más que como un hecho acabado, sólido o definitivo. No se trata en la escuela de dejar de trabajar contenidos, sean de matemáticas, filosofía o historia, sino de no excluir de este proceso a las personas que, siempre interpretando las cosas desde su propia visión, aprenden o enseñan, se preguntan más o menos conscientemente para qué sirve o qué sentido tiene lo que aprenden o enseñan. En educación se hace fundamental esa toma de conciencia que acabo de comentar. Un cambio epistemológico como el que la perspectiva holística propone, no puede hacerse por pura voluntad, sino más bien por la "vía negativa" que hemos comentado: en primer lugar darse cuenta de cómo este momento histórico, esta época, afecta a cómo conocemos, sentimos y actuamos. En segundo lugar a partir de esta comprensión comienza un trabajo de zapa, de desbroce de esa "enmarañada selva de conceptos, deseos, proyectos y contradicciones" que somos y desde ahí "cambiar de piel intelectiva, propiciar otro modo de mirar, dejar los prejuicios lógicos de la modernidad" (35), y... aventurarse. En los últimos 300 años la escolarización ha ido paralela al desarrollo científico-tecnológico, a la instauración de la racionalidad instrumental y al dominio de la naturaleza. No es de extrañar entonces el énfasis escolar en los aspectos más externos de la educación (sean de formación profesional, desarrollo cognitivo, metodológico o de formas de evaluación, de destrezas académicas, de resolución de problemas...). El sistema educativo "peca" de excesiva exterioridad y los profesores apenas nos hemos ocupado o sabemos cómo trabajar aspectos internos de conciencia en todos sus niveles (individual, comunitaria, social, planetaria, espiritual). A partir de aquí, la cuestión no consiste en lanzarse inmediatamente a diseñar actividades diversas para los estudiantes, una actitud muy habitual por cierto, sino que por donde habría que comenzar una práctica holística es por nosotros mismos, en nuestra propia interioridad. Ya sabemos: los profesores andamos entre pinto y valdemoro en una escuela al servicio de las personas y de una sociedad llena de contradicciones y por lo tanto de posibilidades que podemos cribar. De manera que podemos trabajar (eutópicamente) en lo siguiente: en investigar mejores formas de ejercer nuestro trabajo diario como educadores (no sólo como profesores), en hacerlo con el ejercicio de la autocrítica a través de la autoindagación, y en amarlo inteligentemente, a pesar de los pesares y cribando las presiones, promesas, reformas y modernizaciones administrativas que se van sucediendo.Por decirlo claramente, si no comenzamos una práctica holística por nosotros los profesores, el riesgo es caer en adoctrinamientos, autoritarismos, prédicas o sermoneos. No lo digo por decir. No se trata de tener buena conciencia, tener bellos ideales para transmitir y seguir haciéndolo mecánicamente a la manera de siempre pero con autosatisfacción, sino de adquirir conciencia. "La solidaridad es ser consciente de los demás", como dice Ignasi Carreras (36). Y, en educación ambiental, solidaridad es, además de lo anterior, ser consciente de los que aún no han nacido y de los que, aunque no humanos, son tan seres vivos como nosotros. Las aspiraciones de una educación holística pueden ser tan altas como una "pedagogía del amor universal" o una "conciencia de unidad" (37), pero arraigan y se ejemplifican hermosamente en la idea de cooperación, conexión y organización de toda la vida. Al fin y al cabo, ¿no existe cada uno de nosotros, para empezar, gracias a nuestra convivencia simbiótica con ese 10% de nuestro peso corporal constituido por bacterias evidentemente beneficiosas? (38) A esto se refiere en mi opinión lo de "espiritualidad", y es independiente de que se comulgue o no con una religión organizada. El enfoque de la educación holística sobre la dimensión espiritual no tiene nada que ver con la enseñanza religiosa de carácter proselitista, y sí y en mucha medida con un trabajo de profundización en la conciencia de cara a ponerla en juego en el enseñar y el aprender. De hecho, muchos autores que escriben sobre educación holística señalan la "filosofía perenne" (39) como base de este trabajo de desarrollo de la conciencia, un trabajo incrustado en la cotidianeidad que trasciende las pretensiones de "desarrollo personal", de búsqueda de "grandes experiencias" o de escapar de las condiciones difíciles de la vida, y se dirige a desarrollar un interés universal por el bienestar de todos los seres (40). Hay que ir acabando... Sean cuales sean los métodos o técnicas propuestos en diferentes filosofías o tradiciones, son sabidurías a las que nos podemos acercar si sentimos esa necesidad. En estas reflexiones he querido destacar que la educación se justifica en el fondo por resituar en su justo y limitado lugar esa racionalidad instrumental que, impuesta como único modelo acaba por ignorar a las personas y conducirlas a la doma más o menos violenta o sofisticada, la adaptación miope y rasante a los requerimientos del mercado, el aprendizaje de habilidades cognitivas o sociales mecánicas, la interiorización de normas sin relación con la vida que uno puede sentir. Me hace gracia cuando oigo quejas sobre el individualismo contemporáneo: nunca como en esta sociedad de consumo deben haber existido comportamientos tan masivos, tan uniformes, tan poco originarios. La escolarización actual, como el mundo actual pecan de exceso de exterioridad y defecto de imaginación, de exploración, de indagación, de pasión, de reflexión, condiciones necesarias de todo verdadero aprendizaje. Un cierto contrapunto es lo que yo he intentado hacer aquí al ofreceros algunas reflexiones y propuestas desde esa mirada holística de la educación que necesita de la indagación de todos. Espero os haya sido estimulante. Os adjunto algunas propuestas que me han parecido muy sugerentes para seguir indagando. Yo voy a acabar con las palabras de Machado, respondiendo a su dilema:"...¿Qué hacer entonces?... Tejer el hilo que nos dan, soñar nuestro sueño, vivir: sólo entonces podremos obrar el milagro de la generación. .
Teresa Romañá. Enero de 2003 .
El profesor, al asumirse como educador, reconoce que nadie es igual a otro; valora la importancia medular que juega la subjetividad en todo el proceso educativo, a partir de la cual cada persona construye su universo de relaciones holísticas y sinérgicas.
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. El proceso educativo consiste en crear diversas relaciones sinérgicas, gracias a las cuales diferentes polaridades, tales como, saber-ignorancia, orden-caos, comprensión-confusión, se armonizan complementaria y holísticamente en un constante fluir del uno al otro, sin antagonismo, donde lo distinto es acogido en su diferencia, antes que excluido por su oposición.
. . No temen a la equivocación porque la vida misma es expresión sinérgica de ella. Si la vida es así, con mayor razón, lo será el jardín infantil, la escuela y la universidad. En otras palabras, los profesores y estudiantes deben ir a equivocarse a la escuela, antes que a buscar la respuesta estereotipada y segura, pero rara vez comprendida.
. . Si bien la tentación de la certidumbre amenaza el trabajo educativo, se puede disminuir gracias a la inocencia. La inocencia permite no solo sorprenderse ante el misterio que nos rodea, sino también cooperar con personas distintas a uno, así como aceptar a los otros en sus diferencias particulares.
. . Sin embargo, la mayor amenaza ala Inocencia
viene de la tentación de la ingenuidad, que consiste en la ilusión de creer que
las personas y el mundo son como uno las imagina. De hecho, el ingenuo cree que
lo diferente es antagónico y no solo distinto. No acepta la diversidad y
complementaridad de los opuestos; supone que la luz es opuesta y no
complementaria a la oscuridad. En consecuencia, cree que para ver requiere solo
de la luz y no de la oscuridad. También supone que para aprender solo necesita
de algunos conocimientos y no de las ignorancias que los acompañan, rechazando
que para aprender se requiere tanto del saber como de la ignorancia.
. . Así, como al educador le es fácil aceptar que el alumno se equivoque, confunda y contradiga mientras aprende, al profesor, que no ha asumido su rol de educador, le es difícil trabajar creando relaciones posibles, inéditas, que impliquen confusiones, ambigüedades y contradicciones. Este profesor prefiere repetir ingenuamente. Repetir le ilusiona con la seguridad del pasado muerto, sin historia. La ingenuidad, por su parte, le ofrece la garantía de soñar con un futuro desarraigado de toda historia. Por el contrario, para el educador la repetición y la ingenuidad son las peores patologías contra la innovación.
. . La aceptación paradojal de la subjetividad le permitirá comprender que enseñar es asombrar con el misterio y confundir con amor. Mientras que aprender es avanzar en el develamiento amoroso del misterio, gracias a la creación de relaciones inéditas, todas posibles, algunas probables, pero ninguna pre-establecida.
. . Hay otra paradoja implicada: la del caos como fuente nutricia del orden. Hay creación cuando el caos desordena el orden relativo preexistente, anula el sentido original y gesta uno inédito, sobre la base del tejido de las nuevas relaciones. Ambos, caos y orden, tienen que ver con el proceso creativo.
. . Si la educación es predictible es evaluable. Al contrario, la evaluación de los procesos educativos debe orientarse a lo desconocido, o a las relaciones que se pueden formar sobre lo conocido, o a la ignorancia que se desprende de lo aprendido. Evaluar lo que se ignora tiene la ventaja de la tranquilidad y de la emoción compartida en un mismo proceso: es búsqueda y creación; por lo tanto, cíclica, donde una creación lleva a la otra. En el caso de la evaluación tradicional, por el contrario, la persona evaluada se siente constreñida a repetir ingenuamente a lo largo de un continuum lineal, donde una repetición lleva a la otra.
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. En consecuencia, el educador para el nuevo mundo es aquel que ayuda a crear relaciones inéditas a partir de lo conocido, al mismo tiempo que consagra y respeta el derecho a equivocarse.
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Citas:
Cuando el pasado verano recibí una llamada de Consuelo Martín (1) para ofrecerme la posibilidad de abordar con vosotros el tema de esta conferencia, no dudé un instante. No penséis que entonces tenía claro cómo iba a hacerlo, pues antes no me había planteado consciente y explícitamente esta cuestión. Pero acepté, por varios motivos. En primer lugar mi confianza en el testimonio de Consuelo, a la que conozco desde hace siete años. Allá por el año 1996 asistí a un curso suyo en Segovia; por entonces yo estaba pasando una crisis y buscando algo donde sostenerme. Ahí empezó una andadura. Bien, creo que vivir es una aventura, no sólo en un sentido biológico, claro está, sino sobre todo en el sentido de saber vivir. A los seres humanos nos sucede esta paradoja, que vivimos pero al mismo tiempo hemos de aprender a vivir (de ahí esos latiguillos como "qué difícil está la vida", o "no somos nadie", o "a vivir que son dos días"). Volveré después sobre la cuestión de la falta de fundamentos que, en el fondo, me parece que no es más que la otra cara de la creatividad de la vida. A mí me parece que ese es un motivo por el cual la educación, entendida en un sentido amplio y no sólo formal o institucional, nos es necesaria, pues estar vivo es, entre otras cosas, no dejar de aprender, de buscar sentido, de darse cuenta, de equivocarse, de cambiar en su caso. Pero, ¿qué clase de educación? Por ahí, por el viejo tema de educar para la vida, transita la perspectiva holística motivo de esta conferencia. En segundo lugar, más allá de reflexionar sobre diversos aspectos de la educación (2), preparar esta conferencia ha sido ocasión para hilvanar y dar sentido a algunos cambios que -más bien intuitiva que "pedagógicamente"- he ido introduciendo en la docencia. En realidad me sigo preguntando por mi función como profesora, por mi trabajo con los estudiantes, por el sentido formativo de la universidad más allá de preparar profesionales. Y dar clases me sigue ofreciendo la posibilidad de seguir indagando, de seguir aprendiendo con ellos. En tercer lugar, quiero expresar mi agradecimiento por la oportunidad de compartir con vosotros algunas de estas reflexiones. Confío en que, aun trabajando en instancias diferentes, como profesores podemos entendernos. Nos ocupa la educación, en ello estamos comprometidos, ahí ponemos buena parte de nuestras energías, de nuestra capacidad, creatividad y afectos. Ahí vacilamos también, nos preocupamos, padecemos las exigencias administrativas y burocráticas - con frecuencia poco justificadas y respetuosas con nuestro trabajo-, pero seguimos, renovando la convicción de que la educación no es un proceso a corto plazo sino lento, volviendo a nuestro amor a la tarea bien hecha, apostando por nuestro trabajo diario. Y por encima de todo percatándonos de que educar significa educarse unos a otros y de que, aunque sea un misterio como ocurre, toda auténtica educación se hace en el interior de las personas, implica cambios en la subjetividad, es autoeducación. También en nosotros. Acepté la propuesta de dar esta conferencia sobre educación holística añadiendo "un paso adelante" como subtítulo, y bien, ya podéis suponer por lo que os acabo de decir que yo misma ando interesada en el tema. En educación ambiental trabajamos temas como el desarrollo sostenible, el paradigma ecológico en ciencia o la ética ambiental y estos temas tienen mucho que ver con la educación holística, porque ponen sobre el tapete las formas en que pensamos y los modos habituales de actuar en relación con la naturaleza y con los demás.Me detendré más en este punto, de momento debo indicar que deseo enfocar esta charla no tanto como una exposición de "lo que es o debiera ser la educación holística" como si fuera algo acabado y definido completamente. Desde luego no es así, sino que se trata de una tendencia de cambio que se está construyendo, que se nutre de antiguos precedentes y aportaciones recientes, y que se ha propuesto con este nombre desde los años 90 (3). Por este motivo, lo que voy a hacer es un ejercicio de reflexión muy ligado a mi particular proceso de aprendizaje e interpretación de lo holístico. La siguiente aclaración tiene mucho que ver con mis intenciones al redactar este escrito: la educación holística no es una propuesta utópica, en el sentido de un deber ser irrealizable, sino eutópica, es decir, se mueve en el campo de lo posible, del poder ser (4). Lo digo porque cuando se quieren dar razones para proponer un cambio, a menudo el riesgo es presentar lo que sucede en educación de manera simplista y maniquea y de esta manera se justifica la bondad, excelencia y oportunidad de la propuesta frente a la denostada realidad de las instituciones escolares. Os diré de entrada lo que pienso de esto: desconfío de los "sistemas salvíficos" y de las utopías y más aún en educación, que es un proceso humano complejo. Por eso no os voy a hablar de educación holística como "la alternativa" a los males de la educación y de la cultura, pues, aunque los veo y los voy a comentar aquí, no dejo de ver algunas tendencias y acciones destacables y valiosas en el seno de esta compleja y contradictoria sociedad y de sus escuelas. De hecho, la perspectiva holística mira la realidad como una mezcla de caos y orden, determinismo y azar, estabilidad y cambio, y entiende el conocimiento como saber pero también como nueva ignorancia (todo saber abre nuevas preguntas); por eso esta perspectiva no puede presentarse como una utopía, como si fuera una especie de atractor futuro a alcanzar en línea recta, un horizonte que funcionaría a modo de "causa final" inamovible. Lo propio de una perspectiva holística no es situarse en confrontación dialéctica con otras perspectivas, sino que aspira a la inclusión y articulación inteligente y sensata de todas ellas. Y aunque puede tocar grandes temas, lo adecuado a esta aspiración es caminar a pasos cortos dando quizás algún salto (lo digo más que nada por hacerle honor al título de esta conferencia).Por qué una perspectiva holística de la educaciónAndamos en la periferia y fragmentados.Estas son unas Jornadas sobre "Educar para
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Para qué sirven los métodos para llegar a Roma:
La cuestión de la metodología
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Un método es un conjunto de sistemas, técnicas y procedimientos que utilizamos en el aula cuando pensamos algo así como: "si quiero conseguir tal objetivo... deberé realizar tales y tales acciones en tal o cual secuencia". Se trata en realidad de una visión tecnológica de la educación. Los profesores disponemos de una serie de herramientas que aplicamos en nuestra labor educativa para conseguir objetivos variados: por ejemplo a un nivel elemental trabajar la grafía en el aprendizaje de la escritura a través de ejercitar la psicomotricidad fina, adquirir destreza en el cálculo mental a base de repetición, leer a menudo en voz alta para conseguir la entonación adecuada, ordenar la clase al finalizar para conseguir ser ordenados, utilizar simulaciones y juegos para aprender nociones matemáticas y sociales, etc. Algunas de estas herramientas las adquirimos en nuestra formación inicial, pero la mayoría las hemos ido creando con los años, intercambiando con los compañeros, asistiendo a cursos en ocasiones, experimentando en el aula las más de las veces. En este ámbito, que puede generar bastante movimiento y confundirse erróneamente con "la práctica", lo conveniente es una actitud experimental rigurosa, es decir, todo lo contrario a lo recetario o rutinario. Lo que nosotros mismos diseñemos o se nos ocurra, hemos de considerarlo siempre hipotético, algo a comprobar. La pregunta adecuada es: ¿ha funcionado? ¿hemos conseguido lo que nos proponíamos? Por eso aquí sí es adecuado aplicar la lógica instrumental de la que hablamos tanto aquí, pero sin perder de vista que maneja comportamientos, lo más externo y periférico de lo que sucede en educación.Suceden mientras tanto otras cosas en las personas, como sabemos, que este enfoque por sí solo no es capaz de tratar y por tanto no sería adecuado aplicarlo. Aunque requiere reflexión, puesta a prueba y observación y modificación, que no es poco, si reducimos la práctica educativa a esta preocupación metodológica, no podremos ver más que lo que podamos medir externamente a través del lenguaje o la conducta, y nos quedaremos sin poder explicar de verdad el éxito o el fracaso del método aplicado. Por decirlo en términos psicológicos: aunque todos los alumnos demostraran haber aprendido las mismas cosas, o sea hubiéramos sido "muy eficaces", no sabríamos en realidad de qué modo personal lo habrían hecho: este es un modelo de "caja negra" como lo son las teorías conductistas del aprendizaje aplicables a ratones, palomas, animales de circo y usuarios de tragaperras. En este último caso, poco le importan a la máquina los aspectos de sentido, sentimiento, motivación interna, y significado existencial del jugador. Quedan excluidos, lo mismo que su creatividad, porque lo que busca mediante recompensas secuenciadas cuidadosamente es que introduzca en la ranura cuantas más monedas en menor tiempo mejor. Es posible que ante situaciones de indisciplina premiar o castigar sea el único modelo válido de supervivencia para los profesores. Pero el dispendio de energía que requiere es muy alto según parece, e incide sobre la salud de los propios profesores y, no hay que dudarlo, sobre la disponibilidad para aprender de forma significativa por parte de los alumnos. En fin, incluso si, con mayor complejidad, planteásemos las tareas desde modelos más elaborados, por ejemplo desde una perspectiva constructivista que evidentemente es mejor, resulta que manteniendo la lógica sujeto-objeto aún estaríamos en un reduccionismo del tipo "te lo dicen", esta vez sutil y sofisticado e impostor. Un ejemplo: cuando planteamos la lectura comprensiva de un texto a través de unas preguntas-guía y sancionamos negativamente (es decir que no las valoramos) las interpretaciones divergentes que dan algunos alumnos. Por lo tanto, tal como los hemos descrito, los métodos constituyen el aspecto más externo de nuestra tarea docente y hemos de ser conscientes de sus indicaciones y limitaciones. Si mecanizamos nuestro trabajo más allá de lo conveniente, seguro que los contenidos se harán irrelevantes y sin relación con la experiencia real de los alumnos, conseguiremos desinteresarlos y acabarán excluyéndose. Entonces, aparte de su interés funcional y coyuntural, ¿cuál es el valor de los métodos desde mi punto de vista? Lo lamento, pero muy escaso, si lo que busco es que los estudiantes se impliquen, disfruten, investiguen, se hagan preguntas, me pregunten, me interrumpan, se equivoquen, no les importe equivocarse, sigan buscando, se vayan por las ramas, no pierdan la curiosidad, la ilusión, las ganas de aprender... y yo con ellos. ¿Es que han de llegar todos a Roma el mismo día y a la misma hora? ¿Y por qué no a Cádiz, o a Málaga, o a Barcelona? El método puede valer para ayudar al que queda rezagado, pero la ayuda mutua o la cooperación entre alumnos vale para otro tanto y para más y encima puede dar tiempo al profesor porque lo libera de tener que andar inventando sistemas para controlar la situación... La obsesión por el método es la obsesión por el rendimiento, por el control, por la cadena de montaje, por... cumplir sobre todo esa idea preestablecida en la mente del profesor, del planificador de turno. "Soy al mismo tiempo un profesional y un trabajador que ficha en una fábrica educativa de producción en cadena", dice un atribulado profesor de inglés en educación secundaria (14).
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A donde queremos ir a parar
Un modelo educativo
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Este profesor sigue considerándose un profesional aunque la empresa que le contrata parece querer que lo ignore. La profesionalidad de un profesor requiere de una cierta toma de distancia del día a día para poder reflexionar, y se refiere a cómo planificamos la organización y estructura específica en nuestra asignatura, es decir de cómo articulamos las diferentes ocasiones para el aprendizaje. Este puede ser entendido de manera que flexible y abierta a la innovación y la creatividad de las personas, o bien todo lo contrario. En este sentido, la mayor parte de críticas al aprendizaje "escolar" vienen por aquí, de manera que voy a resumir algunas de estas críticas y las propuestas alternativas de tipo holístico. Frente a planteamientos fragmentados (disciplinas y contenidos desconectados entre sí), cientificistas (la ciencia como único conocimiento válido), simplificadores o reductivos (el conocimiento como algo externo que se adquiere por adición) y estáticos (currículum predeterminado y fijado), trabajar por un modelo holístico de educación significa:
Volver la mirada al interior
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Una perspectiva holística en educación entiende las ciencias y las artes como una aventura hacia el conocimiento del mundo que nos conduce hacia el autoconocimiento y autoconcepto. Pero la situación más habitual no es ésta. El peso del argumento dualista conduce a creer que el conocimiento es una "cosa" que está fuera de uno (en los libros por ejemplo). Una vez producido, pues ya está, y hasta el siguiente. Esto ha generado el siguiente problema: la mitificación de los productos de la ciencia, su forma de presentarla en los sistemas escolares (incluyo la universidad) y en los mass-media: por ello se atiende mucho más al producto que al proceso de indagación, de búsqueda, de dedicación, de eliminación de errores, de descubrimiento. Si atendemos a la vida de los grandes científicos de la historia, podremos ver que lo mejor de su tarea ha sido y sigue siendo su capacidad de asombro y de autocrítica (no está de más recordar que el denostado Descartes nos dejó también el valor de la duda y por tanto de la humildad). Cuando en la escuela simplificamos este complejo proceso vital presentándolo en simples fórmulas o conceptos o teorías acabadas, perdemos la oportunidad de iniciar, con algunos estudiantes al menos, una aventura de descubrimiento en la que quizá podrían implicarse mucho más profundamente más adelante. Eliminamos también el valor de la equivocación, convirtiéndola en mero fracaso en lugar de considerarla un momento u ocasión de mayor y mejor aprendizaje. La vida no es un proceso lineal: podemos planificar o proyectar nuestras acciones en base a diversos objetivos, pero el aprendizaje vital será siempre aprendizaje a partir de la experiencia, exitosa o no, y especialmente de los errores que podemos cometer y sobre los que hemos de reflexionar, en tanto consecuencias no esperadas, a toro pasado. En tanto basado en la experiencia, el aprendizaje vital dura toda la vida (menos en la escuela o en la universidad, podríamos ironizar). En cualquier caso, por seguir con el ejemplo que ahora comentamos, una enseñanza de la ciencia a través de los científicos, con su proceso personal y social de gestación, sus errores, luchas, intereses y dependencias económicas, pero también sus momentos de soledad creativa, imaginativa, su capacidad de maravillamiento (15), podría capacitar mejor a las personas para sustraerse a la manipulación interesada de los que nos venden los productos de esa "ciencia" (se me ocurre aquí el ejemplo de los alimentos transgénicos). Porque una cosa es la actitud científica y otra muy distinta el cientificismo que encubre la utilización amoral de los descubrimientos científicos únicamente para ganar poder o dinero, importando poco o nada la riqueza y diversidad de la vida humana o la vida en general. El conocimiento no es una cosa, sino el diálogo que hacemos con las cosas. Lo mismo que la educación, que no es una cosa sino -como decía mi maestro Sanvisens- la relación entre una persona (educadora) y otra persona (educanda). Muchos lenguajes para aprender y conocer. Además, el conocimiento académico y científico-natural no sólo es insuficiente para comprendernos a nosotros mismos sino también para ser felices o vivir mejor, pues no trata de nuestras pasiones, sentimientos, ideales, valores, espiritualidad. Si el lenguaje de la educación se hiciera más sensible, filosófico, artístico, poético, estético, histórico, fenomenológico... quizá transitaríamos de manera más completa por la experiencia de la propia subjetividad, algo central en la perspectiva holística. La verdad es que tal y como están las cosas, trabajar en educación a partir de estos otros lenguajes vendría a suponer "desescolarizar" sus prácticas tan academicistas y "cefalocéntricas" (16). Y desde luego aunque significaría aprender de una manera más completa y personal, sería menos sencillo para el profesorado valorar el proceso cuando llegase el momento de la evaluación (o, lo que es lo mismo, se debería evaluar de otra manera). Lo digo porque en mi propia experiencia en la universidad, vengo desde hace algunos años introduciendo la posibilidad de trabajar en la asignatura de educación ambiental también con estos otros enfoques. Un aspecto positivo es que veo que cada vez más estudiantes se embarcan con entusiasmo en esta indagación, en parte autobiográfica en parte exploratoria y necesariamente creativa, que les compromete en mucha mayor medida que si se dedicaran a desarrollar los trabajos académicos al uso. Un aspecto difícil ahí es la gestión del tiempo, el mío para tutorizarles y cumplir un programa común y el de ellos para cumplir con el resto de asignaturas y trabajos (17). En cualquier caso y por seguir con esta experiencia, ha sido muy favorable para profundizar en lo que se ha llamado un "yo ecológico" (18), una manera de percibirse a uno mismo como partícipe de la totalidad de la vida. Creo que ha sido así porque la vía del estudio académico no es la única ni tiene por qué ser la más importante; el giro hacia una percepción estética o el cuidado atento de la naturaleza y sobre todo profundizar en la sensibilidad, en la experiencia directa de la misma, pueden ser otras formas tanto o más favorables. A esto se le denomina de manera rimbombante: pluralismo epistemológico. En realidad se trata de una especie de "democracia neurológica": es sabido que no sólo calculamos o medimos o deducimos o expresamos verbalmente (hemisferio izquierdo del cerebro) sino que sentimos, percibimos, intuimos o imaginamos de manera no verbal (hemisferio derecho), y por lo tanto cuanto más estímulo y más variado, mejor. La realidad no entiende de disciplinas : transitar por ellas a través de preguntas.
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Un ejemplo de planteamiento científico transdisciplinario es la "hipótesis Gaia" (19). La formuló James Lovelock, especializado en química de la atmósfera, a finales de los años 70, y actualmente existe una sociedad científica específica y más de 200 científicos (zoólogos, geólogos, climatólogos, químicos, ecólogos...) desarrollándola. El planteamiento clásico ve la vida de este planeta de manera fragmentada, desconectada y mecánica, y además pasiva y dependiente o sometida a fuerzas geológicas o climáticas. Pero no permite explicar algo: cómo la tierra ha mantenido durante tantos millones de años su temperatura media a pesar de que el sol (su máximo calefactor) no ha parado de crecer. La hipótesis Gaia lo hace a partir de la vida en su conjunto y ve al planeta en su totalidad (todo lo vivo y lo no vivo conectados) como un organismo complejo y capaz de autorregular cooperativa y creativamente sus parámetros funcionales (por ejemplo la temperatura media de la atmósfera o la salinidad del mar). "Gaia" (que era el nombre de la diosa griega de la tierra) tiene, gracias a las relaciones recíprocas entre lo vivo y lo no vivo propiedades emergentes que no serían posibles sin esa interacción global como un gran ecosistema (la biosfera). Desde mi punto de vista, estudiar seriamente esta teoría (20) que combina tantos saberes científicos para explicar el problema señalado, puede ayudar, en contraste con nuestras desmesuradas aspiraciones de dominio, a acercarnos a una visión de nosotros mismos como no separados o aislados, sino pertenecientes a esa comunidad de lo vivo, "humildes miembros de la comunidad biótica" según palabras del ecologista Aldo Leopold. Desde un punto de vista holístico, aprender de manera transdisciplinar significa aprender a partir de preguntas o problemas, y seleccionar, establecer conexiones entre disciplinas, identificar patrones comunes y organizar el conocimiento en patrones de totalidad (holos significa totalidad) alrededor de estos problemas. Hay propuestas que ya conocéis como trabajar por proyectos, por centros de interés, a partir de problemas o casos, de manera que los estudiantes no sólo "cosen" informaciones provenientes de diversas disciplinas (lo que sería un planteamiento multidisciplinario, todavía aditivo), sino sobre todo van descubriendo creativamente pautas comunes entre ellas y más importante aún, entre los diversos fenómenos de la realidad. Se trata de un aprendizaje integrador. En este sentido, los famosos "ejes transversales" (educación ambiental, para la salud, para la paz) podrían ayudarnos más de lo que lo han hecho hasta ahora como actividades más o menos anecdóticas cuando la escuela se sobrecarga de contenidos "importantes".
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Comprender la realidad de forma compleja: comprendernos
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En sus primeras etapas, la ciencia redujo la realidad a principios de orden y determinismo, estabilidad y programa. Su énfasis u objetivo era encontrar regularidades, entendiendo la causalidad de los fenómenos de manera lineal, de antecedente (causa) a consecuente (efecto), y proporcional (la magnitud del efecto en relación directa con la magnitud de la causa). Por la racionalidad sujeto-objeto -racionalidad única, monológica- ha separado a este de su vinculación a todo el entorno, seleccionando en todo caso algunas variables causales de su comportamiento. Y ha reducido la complejidad de su objeto a sus partes simples, separadas e intercambiables, en una suerte de combinatoria mecánica (es la metáfora cartesiana del mundo como reloj, y de ahí un tiempo mecánico alejado de la vivencia subjetiva del mismo). Le ha preocupado encontrar leyes universales, generales, permanentes. Es una ciencia que nos presenta un mundo a-histórico, un mundo eternamente regido por principios esenciales e inmutables: las Leyes de una naturaleza mecánica y sin alma. Casi podríamos decir que esta ciencia ha "soñado" con la objetividad total, una especie de mirada desencarnada, omnisciente y omniabarcadora, cuando, al ir fracasando en ofrecer una explicación cumplida y definitiva de los fenómenos ha atribuido ese fracaso a impotencia epistemológica, a fallos del modelo, no a la propia creatividad e inacabamiento de la realidad (21). Una mirada a la historia de la ciencia nos muestra que sus productos son provisionales, es la historia de una búsqueda que constantemente abre nuevos horizontes y preguntas. La ciencia es una empresa abierta y sus teorías y modelos son siempre de validez limitada. Aun así, esta historia -imbricada y acumulativa, con momentos fulgurantes y períodos de estabilización más o menos rutinarios- supone avanzar en el conocimiento de la realidad. En este sentido, durante el siglo XX nuevos enfoques en física, biología, nuevos desarrollos epistemológicos como la teoría de sistemas y la cibernética (especialmente la cibernética de segundo orden), las teorías del caos y de la complejidad, nos ofrecen una visión del mundo bien distinta de la ciencia clásica: se trata de una visión ecológica y holística del mundo, un cambio de paradigma que afecta profundamente a nuestra manera de concebir la realidad (22). Estas aportaciones nos inducen a ver la realidad como algo abierto en su complejidad organizativa a todos los niveles (desde el nivel subatómico de la materia hasta el nivel del cosmos pasando por el mundo de lo vivo), en su evolución histórica, dinamismo e inacabamiento, en su diferenciación y singularidad de todo lo existente gracias a sus interconexiones e interdependencias (23). Se trata de una nueva epistemología ya no monológica (la lógica del sujeto impuesta al objeto) sino dialógica, puesto que aun cuando la realidad se ve organizada a diversos niveles de profundidad (desde los más básicos o físico-químicos hasta los más espirituales) el énfasis se pone en la idea de red, en la conectividad de todos estos niveles. Pero sobre todo, esta nueva visión no nos separa del mundo que indagamos, sino que nos incluye en él, participando con él de la creatividad de lo real y abandonando la ilusión de objetividad total y de su dominio (esto es lo único que puede "dominar el dominio", podemos decir parafraseando a Morín)
. PARADIGMA DE SIMPLIFICACIÓN (Galileo, Newton… Ciencia clásica)
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PARADIGMA DE COMPLEJIDAD (nuevos enfoques en física, biología, TGS..)
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Una larga cita de Werner Heisenberg lo expresa de esta manera: "La antigua división del universo en un proceso objetivo en el espacio y el tiempo por una parte, y por otra parte el alma en que se refleja aquel proceso, o sea la distinción cartesiana de la res cogitans y la res extensa, no sirve ya como punto de partida para la inteligencia de la ciencia natural moderna. Esta ciencia dirige su atención ante todo a la red de determinantes del hecho de que nosotros, en cuanto seres vivos corpóreos, somos parte dependiente de
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De la subjetividad a la intersubjetividad o mirar de no considerarse el ombligo del mundo
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La visión holística de la enseñanza no supone rechazar la planificación por parte del profesor, pero se trata de una planificación no lineal, rígida o fija. Por decirlo con una metáfora, sería la "planificación del esquiador no competitivo": conoce en general la pista, se equipa adecuadamente, prevé sus varias etapas. Pero no puede predecir qué ocurrirá a la hora del descenso, qué o a quién encontrará o se le cruzará en su camino, cómo deberá adaptarse. Este punto, el cruce entre la subjetividad del profesor y la de los alumnos, el encuentro con la relación, es lo más sustantivo de la perspectiva holística. ¿Qué consecuencias tiene esta visión holística en educación? Para empezar, entender el aprendizaje y el currículo como- un proceso siempre abierto: todo aprendizaje es provisional, una parada en el camino de búsqueda.- una actitud de exploración y juego: como decía Eduardo Chillida, "prefiero el conocer al conocimiento" (25).- una experiencia multidimensional: en el aprender se pone en juego toda la persona, sus percepciones, emociones y sentimientos, ideas, valores y hábitos, en una especial actitud de alerta y apertura (26).- un hecho singular: cada persona recorre su propio camino según su inteligencia (27) y el grado de comprensión de sí mismo (conciencia) (28).- un proceso dialógico: aprender es resultado del diálogo (29) entre las personas, que implica el diálogo de la persona consigo misma. Lo contrario sería también cierto: uno puede dialogar consigo mismo si es capaz de dialogar con los demás. Se trata de la circularidad de la relación intersubjetiva. Como indica Bateson, o Vigotsky, lo primero es la relación y desde ella la emergencia del sujeto, que a su vez se relaciona y así sucesivamente. Algo bien diferente de la ficción occidental de un yo autónomo, separado, o independiente.- una realidad intersubjetiva: la humanización es producto de la cultura compartida. El modelo educativo holista se traduce en comunidades de aprendizaje, de profesores y alumnos en donde la libertad para indagar, la cooperación, la expresión, la escucha y la apertura al otro de cara a la mutua comprensión son esenciales. El objetivo de una comunidad de aprendizaje es la creación de un "sentido de lo común" que, a diferencia del "sentido común", se construye de manera intersubjetiva contextualizada, histórica y necesariamente revisable.- Una relación creativa entre personas que sólo es posible cuando se respeta el territorio de cada una de ellas y cuando el encuentro se produce- "a medio camino", es decir, en una especie de territorio de nadie, o por nadie ocupado.En suma, el currículo holista se centra en la experiencia subjetiva e intersubjetiva. Con más sencillez, un venerable profesor me contó en una ocasión: "¿Qué es un buen profesor?... No sé definirlo, no entiendo de pedagogía. Pero en la universidad, me parece que educar a los alumnos es una cuestión de relación personal. No se me ocurre otra manera". (30) Espiritualidad, o la práctica holística comienza por nosotros mismos. Un pensativo Antonio Machado decía en 1917: "Somos víctimas de un doble espejismo. Si miramos afuera y procuramos penetrar en las cosas, nuestro mundo externo pierde en solidez, y acaba por disipársenos cuando llegamos a creer que no existe por sí, sino por nosotros. Pero si, convencidos de la íntima realidad, miramos adentro, entonces todo nos parece venir de fuera, y es nuestro mundo interior, nosotros mismos lo que se desvanece. ¿Qué hacer entonces?" (31). Cada quién podrá ver si comulga con la aseveración de don Antonio. Pero si -como es mi caso- intuye cierta falta de fundamentos de lo que le aparece dentro y fuera, no cabe más que dos soluciones: quedarse sin más con las apariencias (o apariciones), que son muchas, variadas y cambiantes, o seguir investigando y poniendo en cuestión esas apariencias (o apariciones). Bien pensado, hasta puede que no sean caminos tan separados y que la dicha bifurcación en el fondo no sea tal y sea como recorrer con sendas piernas dos caminos paralelos y pegados.Todo esto es algo escéptico, pero declaro mi voluntariosa confianza en lo que diré a continuación. Entre lo que aparece cabe la dedicación diaria, la indagación de la verdad del momento mediante la atención desinteresada, la conversación que no cierra sino que deja abierta la posibilidad de seguir conversando, y en consecuencia la responsabilidad como educadores por seguir trabajando de cara a mejorar las cosas. Los profesores somos también educadores, es decir, que además de enseñar por ejemplo matemáticas o filosofía o historia mostramos cómo nos relacionamos con las matemáticas, filosofía o historia. Hagamos lo que hagamos, siempre nos mostramos, y eso significa que tenemos una responsabilidad a la hora de confiar ese mundo a estos nuevos sujetos que son los alumnos. Por 'mundo' entiendo no los hechos desnudos, sino cómo los significamos, qué sentido les damos. Y esta orientación al sentido es un proceso personal y colectivo a la vez, inacabable y siempre recomenzado en cada persona, sea profesor o estudiante. En mi opinión, la transmisión cultural (educare) y el despliegue formativo (educere) de las personas pueden ocurrir cuando -a diversos niveles y con diferentes formatos según el momento y la situación educativa, claro está- profesores y alumnos compartimos una suerte de "inútil pasión por la verdad" (32), es decir, compartimos esa actitud que pasa por detectar, más modestamente, "lo que no es verdad". La pregunta es, si ante la incertidumbre y contradicciones de estos tiempos trabajamos para formar personas capaces de comprender la provisionalidad del conocimiento, de pensar por sí mismos, de trabajar colaborativamente, de cambiar (33). Como llevo dicho, una actitud holística supone indagar, discriminar, y también "coser" todo eso que va apareciendo en nuestra conciencia y vamos descubriendo y poniendo en juego, lo que quiere decir aprender y en su caso desaprender al deshacer los errores de comprensión. Algunas tradiciones han llamado a esto "discernimiento" (34), porque implica tomar conciencia de nuestras creencias, pensamientos, sentimientos, de todo lo que configura lo que llamamos "identidad propia", resituándola como un proceso o manifestación puntual y provisional más que como un hecho acabado, sólido o definitivo. No se trata en la escuela de dejar de trabajar contenidos, sean de matemáticas, filosofía o historia, sino de no excluir de este proceso a las personas que, siempre interpretando las cosas desde su propia visión, aprenden o enseñan, se preguntan más o menos conscientemente para qué sirve o qué sentido tiene lo que aprenden o enseñan. En educación se hace fundamental esa toma de conciencia que acabo de comentar. Un cambio epistemológico como el que la perspectiva holística propone, no puede hacerse por pura voluntad, sino más bien por la "vía negativa" que hemos comentado: en primer lugar darse cuenta de cómo este momento histórico, esta época, afecta a cómo conocemos, sentimos y actuamos. En segundo lugar a partir de esta comprensión comienza un trabajo de zapa, de desbroce de esa "enmarañada selva de conceptos, deseos, proyectos y contradicciones" que somos y desde ahí "cambiar de piel intelectiva, propiciar otro modo de mirar, dejar los prejuicios lógicos de la modernidad" (35), y... aventurarse. En los últimos 300 años la escolarización ha ido paralela al desarrollo científico-tecnológico, a la instauración de la racionalidad instrumental y al dominio de la naturaleza. No es de extrañar entonces el énfasis escolar en los aspectos más externos de la educación (sean de formación profesional, desarrollo cognitivo, metodológico o de formas de evaluación, de destrezas académicas, de resolución de problemas...). El sistema educativo "peca" de excesiva exterioridad y los profesores apenas nos hemos ocupado o sabemos cómo trabajar aspectos internos de conciencia en todos sus niveles (individual, comunitaria, social, planetaria, espiritual). A partir de aquí, la cuestión no consiste en lanzarse inmediatamente a diseñar actividades diversas para los estudiantes, una actitud muy habitual por cierto, sino que por donde habría que comenzar una práctica holística es por nosotros mismos, en nuestra propia interioridad. Ya sabemos: los profesores andamos entre pinto y valdemoro en una escuela al servicio de las personas y de una sociedad llena de contradicciones y por lo tanto de posibilidades que podemos cribar. De manera que podemos trabajar (eutópicamente) en lo siguiente: en investigar mejores formas de ejercer nuestro trabajo diario como educadores (no sólo como profesores), en hacerlo con el ejercicio de la autocrítica a través de la autoindagación, y en amarlo inteligentemente, a pesar de los pesares y cribando las presiones, promesas, reformas y modernizaciones administrativas que se van sucediendo.Por decirlo claramente, si no comenzamos una práctica holística por nosotros los profesores, el riesgo es caer en adoctrinamientos, autoritarismos, prédicas o sermoneos. No lo digo por decir. No se trata de tener buena conciencia, tener bellos ideales para transmitir y seguir haciéndolo mecánicamente a la manera de siempre pero con autosatisfacción, sino de adquirir conciencia. "La solidaridad es ser consciente de los demás", como dice Ignasi Carreras (36). Y, en educación ambiental, solidaridad es, además de lo anterior, ser consciente de los que aún no han nacido y de los que, aunque no humanos, son tan seres vivos como nosotros. Las aspiraciones de una educación holística pueden ser tan altas como una "pedagogía del amor universal" o una "conciencia de unidad" (37), pero arraigan y se ejemplifican hermosamente en la idea de cooperación, conexión y organización de toda la vida. Al fin y al cabo, ¿no existe cada uno de nosotros, para empezar, gracias a nuestra convivencia simbiótica con ese 10% de nuestro peso corporal constituido por bacterias evidentemente beneficiosas? (38) A esto se refiere en mi opinión lo de "espiritualidad", y es independiente de que se comulgue o no con una religión organizada. El enfoque de la educación holística sobre la dimensión espiritual no tiene nada que ver con la enseñanza religiosa de carácter proselitista, y sí y en mucha medida con un trabajo de profundización en la conciencia de cara a ponerla en juego en el enseñar y el aprender. De hecho, muchos autores que escriben sobre educación holística señalan la "filosofía perenne" (39) como base de este trabajo de desarrollo de la conciencia, un trabajo incrustado en la cotidianeidad que trasciende las pretensiones de "desarrollo personal", de búsqueda de "grandes experiencias" o de escapar de las condiciones difíciles de la vida, y se dirige a desarrollar un interés universal por el bienestar de todos los seres (40). Hay que ir acabando... Sean cuales sean los métodos o técnicas propuestos en diferentes filosofías o tradiciones, son sabidurías a las que nos podemos acercar si sentimos esa necesidad. En estas reflexiones he querido destacar que la educación se justifica en el fondo por resituar en su justo y limitado lugar esa racionalidad instrumental que, impuesta como único modelo acaba por ignorar a las personas y conducirlas a la doma más o menos violenta o sofisticada, la adaptación miope y rasante a los requerimientos del mercado, el aprendizaje de habilidades cognitivas o sociales mecánicas, la interiorización de normas sin relación con la vida que uno puede sentir. Me hace gracia cuando oigo quejas sobre el individualismo contemporáneo: nunca como en esta sociedad de consumo deben haber existido comportamientos tan masivos, tan uniformes, tan poco originarios. La escolarización actual, como el mundo actual pecan de exceso de exterioridad y defecto de imaginación, de exploración, de indagación, de pasión, de reflexión, condiciones necesarias de todo verdadero aprendizaje. Un cierto contrapunto es lo que yo he intentado hacer aquí al ofreceros algunas reflexiones y propuestas desde esa mirada holística de la educación que necesita de la indagación de todos. Espero os haya sido estimulante. Os adjunto algunas propuestas que me han parecido muy sugerentes para seguir indagando. Yo voy a acabar con las palabras de Machado, respondiendo a su dilema:"...¿Qué hacer entonces?... Tejer el hilo que nos dan, soñar nuestro sueño, vivir: sólo entonces podremos obrar el milagro de la generación. .
Teresa Romañá. Enero de 2003 .
El profesor, al asumirse como educador, reconoce que nadie es igual a otro; valora la importancia medular que juega la subjetividad en todo el proceso educativo, a partir de la cual cada persona construye su universo de relaciones holísticas y sinérgicas.
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. El proceso educativo consiste en crear diversas relaciones sinérgicas, gracias a las cuales diferentes polaridades, tales como, saber-ignorancia, orden-caos, comprensión-confusión, se armonizan complementaria y holísticamente en un constante fluir del uno al otro, sin antagonismo, donde lo distinto es acogido en su diferencia, antes que excluido por su oposición.
. . No temen a la equivocación porque la vida misma es expresión sinérgica de ella. Si la vida es así, con mayor razón, lo será el jardín infantil, la escuela y la universidad. En otras palabras, los profesores y estudiantes deben ir a equivocarse a la escuela, antes que a buscar la respuesta estereotipada y segura, pero rara vez comprendida.
. . Si bien la tentación de la certidumbre amenaza el trabajo educativo, se puede disminuir gracias a la inocencia. La inocencia permite no solo sorprenderse ante el misterio que nos rodea, sino también cooperar con personas distintas a uno, así como aceptar a los otros en sus diferencias particulares.
. . Sin embargo, la mayor amenaza a
. . Así, como al educador le es fácil aceptar que el alumno se equivoque, confunda y contradiga mientras aprende, al profesor, que no ha asumido su rol de educador, le es difícil trabajar creando relaciones posibles, inéditas, que impliquen confusiones, ambigüedades y contradicciones. Este profesor prefiere repetir ingenuamente. Repetir le ilusiona con la seguridad del pasado muerto, sin historia. La ingenuidad, por su parte, le ofrece la garantía de soñar con un futuro desarraigado de toda historia. Por el contrario, para el educador la repetición y la ingenuidad son las peores patologías contra la innovación.
. . La aceptación paradojal de la subjetividad le permitirá comprender que enseñar es asombrar con el misterio y confundir con amor. Mientras que aprender es avanzar en el develamiento amoroso del misterio, gracias a la creación de relaciones inéditas, todas posibles, algunas probables, pero ninguna pre-establecida.
. . Hay otra paradoja implicada: la del caos como fuente nutricia del orden. Hay creación cuando el caos desordena el orden relativo preexistente, anula el sentido original y gesta uno inédito, sobre la base del tejido de las nuevas relaciones. Ambos, caos y orden, tienen que ver con el proceso creativo.
. . Si la educación es predictible es evaluable. Al contrario, la evaluación de los procesos educativos debe orientarse a lo desconocido, o a las relaciones que se pueden formar sobre lo conocido, o a la ignorancia que se desprende de lo aprendido. Evaluar lo que se ignora tiene la ventaja de la tranquilidad y de la emoción compartida en un mismo proceso: es búsqueda y creación; por lo tanto, cíclica, donde una creación lleva a la otra. En el caso de la evaluación tradicional, por el contrario, la persona evaluada se siente constreñida a repetir ingenuamente a lo largo de un continuum lineal, donde una repetición lleva a la otra.
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. En consecuencia, el educador para el nuevo mundo es aquel que ayuda a crear relaciones inéditas a partir de lo conocido, al mismo tiempo que consagra y respeta el derecho a equivocarse.
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Citas:
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(1) Consuelo Martín es especialista en filosofía perenne y en particular en metafísica advaita. Doctora en Filosofía porla Univ. Complutense ,
donde dirigió durante varios años diversos seminarios en el departamento de
metafísica. Posteriormente trabajó en epistemología y psicología, y, junto con
J.D. García Bacca, en filosofía de la ciencia. Es directora de la revista
Viveka y desde hace varios años imparte conferencias y cursos en nuestro país.
Tiene más de una docena de libros publicados, entre otros: La realización
directa del ser. Tratados de filosofía Vedanta (Buenos Aires, Fundación Hastinapura,
1989); Meditar con el Astavakra Samhita (Madrid, Mandala Ediciones, 1996); La
libertad y el amor (Barcelona, Obelisco, 1999); Conciencia y realidad (Madrid,
Trotta, 1998); Upanisad. Con los comentarios advaita de Sankara (Madrid,
Trotta, 2001); Gran Upanisad delBosque. Con los comentarios advaita de Sankara
(Madrid, Trotta, 2002)
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(2) Muchas cosas que diré sobre la escuela son aplicables también a la universidad. Comencé mi docencia enla Universidad de
Barcelona en el año 1986. He impartido diversas asignaturas y desde 1988
imparto la asignatura de educación ambiental a futuros pedagogos y educadores
sociales
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(3) Para una descripción de estos aspectos, ver por ejemplo:
Rafael Yus Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Bilbao, Desclée de Brouwer, 2001.
Son interesantes también las siguientes páginas web: http://www.ramongallegos.com/ dela Fundación Internacional
para la Educación
Holista que dirige Ramón Gallegos, y de este autor:
Una visión integral de la educación.
El corazón de la educación holística. Guadalajara, México, 2001.
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Una visión muy amplia y documentada
de la perspectiva holista es el libro de David Sempau (con Andri Stahel e Ignacio Amián): Las cosas por su nombre, 2002.
Este libro está disponible gratuitamente y puede solicitarse a: educere@nodo50.org
o descargase de: http://www.rebelion.org/docs/1408.pdf
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(4) Debo esta distinción tan necesaria en este tipo de propuestas de cambio educativo a Carlos Calvo, profesor del Departamento de Educación dela
Universidad de La
Serena , Chile, en su trabajo: "Del mapa escolar al
territorio educativo" (envío personal del autor). Fue publicado
originalmente con el título: "¿Crisis de la educación o crisis de la
escuela?", en Osorio, J. y Weistein, L.: El corazón del arco iris:
Lecturas sobre nuevos paradigmas en educación y desarrollo. Santiago de Chile,
Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEEAL), 1993
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(5) La pérdida de referentes en la posmodernidad constituye la "era del vacío", la de la personalidad "psi", la del cuerpo "reciclado", la del neo-nihilismo humorístico, la de la pérdida de compromiso con lo público: Gilles Lipovetsky: La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona, Anagrama, 1986.
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(6) Michel Serres: Le contrat naturel. Paris, François Bourin, 1990
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(7) Luc Ferry: El nuevo orden ecológico. El árbol, el animal y el hombre. Barcelona, Tusquets, 1994
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(8) A propósito de representaciones: Matrix o Blade Runner por ejemplo ofrecen fantasías de ciencia-ficción sobre la creación de cyborgs, seres medio-humanos medio-máquinas con poderes asombrosos
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(9) Ken Wilber, uno de los más prolíficos e ilustrados autores en una perspectiva holística discute en profundidad esta cuestión en sus diversos trabajos. Ver por ejemplo Sexo, ecología, espiritualidad. El alma de la evolución. Libros 1 y 2. Madrid, Gaia Ediciones, 1996-97.
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(10) En la sociedad de consumo, el tiempo libre "no es, propiamente hablando, el tiempo de ocio -es decir, el tiempo en que estamos libres de toda inquietud y actividad necesarios para el proceso vital, y por ello, libres para el mundo y su cultura; es propiamente el tiempo sobrante, biológicamente determinado por la naturaleza, que queda una vez que el trabajo y el sueño han recibido lo que les corresponde". Hannah Arendt: "La crisi de la cultura", en H.Arendt y A. Finkielkraut: La crisi de la cultura. Barcelona, Editorial Pòrtic, 1989, pág. 37
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(11) Un libro del neurólogo Antonio Damasio muestra la falsedad del dualismo mente-cuerpo: El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona, Crítica, 1996
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(12) Ezra Pound caracteriza la sátira según esta metáfora : "la sátira es cirugía, inserciones y amputaciones" (The Serious Artist. Literary Criticism. New York, Lionell Trilley Ed., 1970). Ver Cristóbal Pera: El cuerpo herido. Un diccionario filosófico de la cirugía. Barcelona, Edicions dela
Universitat de Barcelona, 1998. Valoramos mucho las manos del
cirujano, claro está, y es quizá el único trabajo manual realmente prestigiado
en la sociedad industrial. Pero a diferencia de hace 25 o 30 años, seguro que
nos hemos podido percatar de lo poco que utilizan las manos los médicos para la
exploración del paciente de cara al diagnóstico
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(13) En este sentido vale la pena leer la obra de Varela, F.J., Thompson, E. y Rosch, E. De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona, Gedisa, 1992
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(14) En Marilyn Cochran-Smith y Susan L.Lytle: Dentro/fuera. Enseñantes que investigan. Madrid, Akal, 2002, pág. 359
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(15) En una conferencia ante una audiencia de científicos en el Galileo Symposium (1964) celebrada en Italia, Richard Feynmann, que recibiría el premio Nobel de Física un año después, polemizaba sobre la enseñanza de la ciencia de esta manera: “A propósito de conocimiento y maravillas. Mr. Bernardini dijo que no deberíamos enseñar maravillas sino conocimiento. Quizá haya una diferencia en el significado de las palabras. Yo creo que deberíamos enseñarles maravillas, y que el objetivo del conocimiento es apreciar todavía más las maravillas”. Feynmann, R. (2000). El placer de descubrir. Barcelona, Crítica, pp. 86-87
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(16) ¿Cómo podremos conocernos y formarnos sin tener en cuenta lo que estos otros lenguajes de la imaginación nos pueden enseñar? Digo esto porque es preocupante la reducción curricular de este tipo de disciplinas en la nueva "Ley de Calidad Educativa": lamentablemente ahora serán más "marías" con el descaro instrumental de la propuesta que nos ha caído encima. Resulta penoso llamar calidad a eso. Claro que ahí vuelve a colarse de rondón la connotación industrial de la palabrita: control de calidad, sistemas crediticios, cadena de montaje, capital humano, producción de sujetos...
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(17) Como en cada cuatrimestre hay tantas asignaturas y trabajos, un porcentaje significativo de alumnos eligen hacer el examen al final de curso; es decir, empollar los últimos días y ya está. Teniendo en cuenta esto, cada vez que yo sugiero algún tipo de trabajo (aquí da lo mismo si es académico o alternativo), insisto mucho en que es voluntario
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(18) La mayor parte de programas de educación ambiental persiguen que las personas adopten una ética medioambiental desde aspectos periféricos como la creación de hábitos o el puro estudio. Desde el punto de vista holístico, una educación ambiental profunda implica un trabajo en la conciencia hacia un "yo ecológico" o "sí mismo ecológico" (expresión del filósofo noruego Arne Naess, que fundó el movimiento filosófico de la ecología profunda). Se trata de una expansión natural de la conciencia a partir de la experiencia profunda de unidad con la naturaleza. De esta identificación deriva naturalmente una actitud amor, cuidado y respeto hacia la naturaleza "como a uno mismo"
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(19) Ver: Las edades de Gaia. Una biografía de nuestro planeta vivo. Barcelona, Tusquets Editores, 1993
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(20) ¿Qué entiendo por "estudio serio"? Pues indagar con pasión y disfrute en cualquier tema. La condición básica es tiempo para hacerlo, mientras que el esfuerzo y la dedicación aparecerían naturalmente. Por eso, cuando nos desmotivan los rendimientos superficiales de los alumnos me parece que entre otras, una pregunta básica es ¿y de cuánto tiempo han dispuesto estos alumnos para estudiar esto que nos parece tan interesante? Nadie tiene la exclusiva de ese tiempo, menos aún en los fragmentados currículos escolares
.
(21) Da que pensar el hecho de que el despegue científico ha ido paralelo al proceso de secularización de la sociedad, a la separación iglesia-estado, a la diferenciación y disyunción entre mito y razón
.
(22) Ver por ejemplo Capra, F.: La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona, Anagrama, 1998; Gregory Bateson: Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una ecología de la mente. Barcelona, Gedisa, 1993, y también Espíritu y naturaleza, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1997. Son interesantes también las siguientes direcciones: http://elcaos.tripod.com/ y http://www.complejidad.org/
.
(23) Edgar Morin ha escrito mucho y variado sobre la perspectiva de complejidad en ciencia y describe a los sistemas vivos como eco-auto-organizados: capaces de autonomía organizativa gracias a su apertura al entorno. Ver por ejemplo: Ciencia con consciencia. Barcelona, Anthropos, 1984, y más recientemente L'identité humaine. L'humanité de l'humanité. Paris, Seuil, 2001, donde comienza con una vieja pregunta ("Qui sommes-nous?") que organiza una visión holista de la identidad humana
.
(24) Werner Heisenberg: La imagen de la naturaleza en la física actual. Barcelona, Orbis, 1986
.
(25) En una exposición antológica en el Guggenheim de Bilbao, 1999
.
(26) Es muy interesante la distinción entre "inteligencia" y "pensamiento". La inteligencia sería una clase de alerta mental, un tipo primario de percepción, un flash de nueva comprensión que incluiría aspectos mentales, perceptivos, estéticos y emocionales, mientras que el pensamiento trataría únicamente de ideas conocidas y su procesamiento. Esta distinción es de David Bohm: Sobre la creatividad. Barcelona, Kairós, 2002
.
(27) Howard Gardner ha distinguido ocho tipos de inteligencia: lógico-matemática, verbal, espacial, corporal, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista: Inteligencias múltiples. Paidós, Barcelona, 1999. En este caso se trata de una comprensión de la inteligencia como facultad, disposición o tendencia
.
(28) Así como podemos hablar de "conciencia corporal" (en la actualidad existen varias terapias en esta línea) podríamos hablar de conciencia de objetos mentales: pensamientos, sentimientos y emociones, imágenes
.
(29) Dialogar como escuchar las opiniones de los demás sin juzgarlas, considerándolas con tanto fundamento como las propias, es decir, suspender la necesidad de discutir para imponerse o autoafirmarse. Dialogar genera una corriente de significado compartido, algo nuevo que no estaba antes. Sobre la naturaleza del diálogo y las dificultades para su aprendizaje, ver: David Bohm, Sobre el diálogo. Barcelona, Kairós, 2001. Aunque la palabra es el principal instrumento de diálogo, hemos de incluir el gesto, la expresión corporal, todo lo que se ha llamado comunicación no verbal
.
(30) Rafael Santos Torroella, catedrático emérito dela Facultad de Bellas Artes
de la Universidad
de Barcelona. Entrevista personal, 1994
.
(31) Prólogo a Campos de Castilla, en Poesías Completas. Madrid, Espasa-Calpe, 1994, págs. 78-79
.
(32) Según expresión de Javier Muguerza: "La indisciplina del espíritu crítico", en Varios Autores: Volver a pensar la educación. Vol. !: Política, educación y sociedad. Madrid, Morata, págs. 17-33
.
(33) T. Romañá: "Una cultura educativa en la universidad", en M. Martínez, B. Gros y T. Romañá: "La formación de profesores universitarios en su función docente, orientadora y tutorial". Ponencia en el XVII Seminario Interuniversitario de Teoría dela Educación. Málaga ,
noviembre de 1998
.
(34) Discernimiento (viveka) es darse cuenta de lo construido y relativo de todo objeto de pensamiento, sentimiento, vivencia. En la tradición advaita-vedanta proveniente dela India , se señala que este carácter relativo e
ilusorio se debe a la distinción y separación entre el sujeto conocedor y el
objeto conocido, esa epistemología dualista típicamente occidental, y por tanto
habitual, que conduce a una visión fragmentada y múltiple del mundo. La
metafísica advaita afirma la posibilidad de un conocimiento no-dual a través de
una investigación desinteresada de los objetos de conciencia, pero no niega la
validez relativa del conocimiento empírico. De hecho describe varios niveles de
conocimiento válidos según diversos estados de conciencia. El estudio y la reflexión
son los dos primeros estadios que requieren un trabajo con la razón; el tercero
sería la contemplación o meditación en el cual la razón da paso a la intuición
y la mente discursiva a la mente contemplativa. Ver: Consuelo Martín:
Conciencia y realidad. Estudio sobre la metafísica advaita. Madrid, Trotta,
1998
.
(35) Victoria Sendón y otras autoras: Feminismo holístico. De la realidad a lo real. Bilbao, Cuadernos de Ágora, 1994, pág. 35. La emancipación de todos y todas consistiría en liberarnos de nuestra forma de interpretar el mundo según la razón moderna o patriarcal (binaria, excluyente, discriminatoria): "Precisamente nuestra pertenencia a una cultura que proviene en línea directa dela Ilustración ,
del siglo de las luces, nos impide seguir arrastrando unos esquemas de
comprensión que fueron válidos y emancipatorios en un paradigma histórico que
se llamó la modernidad. Una modernidad que hizo estallar la razón en el corazón
oscurantista de la contrarreforma para liberarnos de prejuicios y terrores
ancestrales bien custodiados por la iglesia católica. Con el paso del tiempo
ciertos juicios de esa modernidad se han convertido en prejuicios en el
contexto de la postmodernidad. La razón moderna es ya antigua, y si esa razón
moderna es patriarcal necesita una revisión en profundidad que no significa una
agresión. Simplemente la oruga se transforma en mariposa, la mariposa revolotea
y no sabemos qué destrozos podrá causar en Minnesotta" (pág. 36)
.
(36) Entrevista enLa Contra , La Vanguardia , 12 de enero
de 2003
.
(37) Un estado de conciencia libre de contenidos y condicionamientos. También mente zen o mente contemplativa. Es un estado de conciencia no egocéntrico, no separado, no fragmentado, por el cual se percibe directamente la unidad de la realidad, su carácter armónico y no conflictivo, la complementariedad (no contradicción) de lo diferente
.
(38) Lynn Margulis y Dorion Sagan: ¿Què és la vida?. Barcelona, Proa, 1997
.
(39) La filosofía perenne tematiza las condiciones, posibilidades y naturaleza de la experiencia espiritual, que, según indica Ramón Gallegos, es "la experiencia directa e inmediata de reconocer que pertenecemos a la totalidad de la vida, que la existencia tiene un sentido de amor universal que escapa a la comprensión de la racionalidad instrumental" (Una visión integral de la educación..., Op. cit., pág. 159). Esta filosofía se nutre de las enseñanzas de los grandes maestros espirituales de oriente y occidente: Lao Tsé, Buda, Jesús, Plotino, Eckhart...
.
(40) Ramón Gallegos: Una visión integral de la educación... Op. cit. Un buen trabajo de desmitificación y desmontaje de clichés "espirituales" en esta época de supermercado espiritual y profusión de gurus es: Mariana Caplan: "El mito de la espiritualidad contemporánea", revista Viveka, nº 49, 2001, págs. 89-101
.
(41) Del siguiente trabajo de Carlos Calvo: "Un educador para el nuevo mundo", Proyecto Multinacional de Educación Básica, Organización de Estados Americanos y Ministerio de Educación de Chile, Boletín nº3, Julio de 1993, págs. 15-17.
(Fin de la conferencia de Teresa Romañá: La educación holística: un salto hacia a delante)
(1) Consuelo Martín es especialista en filosofía perenne y en particular en metafísica advaita. Doctora en Filosofía por
.
(2) Muchas cosas que diré sobre la escuela son aplicables también a la universidad. Comencé mi docencia en
.
(3) Para una descripción de estos aspectos, ver por ejemplo:
Rafael Yus Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Bilbao, Desclée de Brouwer, 2001.
Son interesantes también las siguientes páginas web: http://www.ramongallegos.com/ de
Una visión integral de la educación.
El corazón de la educación holística. Guadalajara, México, 2001.
.
Una visión muy amplia y documentada
de la perspectiva holista es el libro de David Sempau (con Andri Stahel e Ignacio Amián): Las cosas por su nombre, 2002.
Este libro está disponible gratuitamente y puede solicitarse a: educere@nodo50.org
o descargase de: http://www.rebelion.org/docs/1408.pdf
.
(4) Debo esta distinción tan necesaria en este tipo de propuestas de cambio educativo a Carlos Calvo, profesor del Departamento de Educación de
.
(5) La pérdida de referentes en la posmodernidad constituye la "era del vacío", la de la personalidad "psi", la del cuerpo "reciclado", la del neo-nihilismo humorístico, la de la pérdida de compromiso con lo público: Gilles Lipovetsky: La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona, Anagrama, 1986.
.
(6) Michel Serres: Le contrat naturel. Paris, François Bourin, 1990
.
(7) Luc Ferry: El nuevo orden ecológico. El árbol, el animal y el hombre. Barcelona, Tusquets, 1994
.
(8) A propósito de representaciones: Matrix o Blade Runner por ejemplo ofrecen fantasías de ciencia-ficción sobre la creación de cyborgs, seres medio-humanos medio-máquinas con poderes asombrosos
.
(9) Ken Wilber, uno de los más prolíficos e ilustrados autores en una perspectiva holística discute en profundidad esta cuestión en sus diversos trabajos. Ver por ejemplo Sexo, ecología, espiritualidad. El alma de la evolución. Libros 1 y 2. Madrid, Gaia Ediciones, 1996-97.
.
(10) En la sociedad de consumo, el tiempo libre "no es, propiamente hablando, el tiempo de ocio -es decir, el tiempo en que estamos libres de toda inquietud y actividad necesarios para el proceso vital, y por ello, libres para el mundo y su cultura; es propiamente el tiempo sobrante, biológicamente determinado por la naturaleza, que queda una vez que el trabajo y el sueño han recibido lo que les corresponde". Hannah Arendt: "La crisi de la cultura", en H.Arendt y A. Finkielkraut: La crisi de la cultura. Barcelona, Editorial Pòrtic, 1989, pág. 37
.
(11) Un libro del neurólogo Antonio Damasio muestra la falsedad del dualismo mente-cuerpo: El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona, Crítica, 1996
.
(12) Ezra Pound caracteriza la sátira según esta metáfora : "la sátira es cirugía, inserciones y amputaciones" (The Serious Artist. Literary Criticism. New York, Lionell Trilley Ed., 1970). Ver Cristóbal Pera: El cuerpo herido. Un diccionario filosófico de la cirugía. Barcelona, Edicions de
.
(13) En este sentido vale la pena leer la obra de Varela, F.J., Thompson, E. y Rosch, E. De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona, Gedisa, 1992
.
(14) En Marilyn Cochran-Smith y Susan L.Lytle: Dentro/fuera. Enseñantes que investigan. Madrid, Akal, 2002, pág. 359
.
(15) En una conferencia ante una audiencia de científicos en el Galileo Symposium (1964) celebrada en Italia, Richard Feynmann, que recibiría el premio Nobel de Física un año después, polemizaba sobre la enseñanza de la ciencia de esta manera: “A propósito de conocimiento y maravillas. Mr. Bernardini dijo que no deberíamos enseñar maravillas sino conocimiento. Quizá haya una diferencia en el significado de las palabras. Yo creo que deberíamos enseñarles maravillas, y que el objetivo del conocimiento es apreciar todavía más las maravillas”. Feynmann, R. (2000). El placer de descubrir. Barcelona, Crítica, pp. 86-87
.
(16) ¿Cómo podremos conocernos y formarnos sin tener en cuenta lo que estos otros lenguajes de la imaginación nos pueden enseñar? Digo esto porque es preocupante la reducción curricular de este tipo de disciplinas en la nueva "Ley de Calidad Educativa": lamentablemente ahora serán más "marías" con el descaro instrumental de la propuesta que nos ha caído encima. Resulta penoso llamar calidad a eso. Claro que ahí vuelve a colarse de rondón la connotación industrial de la palabrita: control de calidad, sistemas crediticios, cadena de montaje, capital humano, producción de sujetos...
.
(17) Como en cada cuatrimestre hay tantas asignaturas y trabajos, un porcentaje significativo de alumnos eligen hacer el examen al final de curso; es decir, empollar los últimos días y ya está. Teniendo en cuenta esto, cada vez que yo sugiero algún tipo de trabajo (aquí da lo mismo si es académico o alternativo), insisto mucho en que es voluntario
.
(18) La mayor parte de programas de educación ambiental persiguen que las personas adopten una ética medioambiental desde aspectos periféricos como la creación de hábitos o el puro estudio. Desde el punto de vista holístico, una educación ambiental profunda implica un trabajo en la conciencia hacia un "yo ecológico" o "sí mismo ecológico" (expresión del filósofo noruego Arne Naess, que fundó el movimiento filosófico de la ecología profunda). Se trata de una expansión natural de la conciencia a partir de la experiencia profunda de unidad con la naturaleza. De esta identificación deriva naturalmente una actitud amor, cuidado y respeto hacia la naturaleza "como a uno mismo"
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(19) Ver: Las edades de Gaia. Una biografía de nuestro planeta vivo. Barcelona, Tusquets Editores, 1993
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(20) ¿Qué entiendo por "estudio serio"? Pues indagar con pasión y disfrute en cualquier tema. La condición básica es tiempo para hacerlo, mientras que el esfuerzo y la dedicación aparecerían naturalmente. Por eso, cuando nos desmotivan los rendimientos superficiales de los alumnos me parece que entre otras, una pregunta básica es ¿y de cuánto tiempo han dispuesto estos alumnos para estudiar esto que nos parece tan interesante? Nadie tiene la exclusiva de ese tiempo, menos aún en los fragmentados currículos escolares
.
(21) Da que pensar el hecho de que el despegue científico ha ido paralelo al proceso de secularización de la sociedad, a la separación iglesia-estado, a la diferenciación y disyunción entre mito y razón
.
(22) Ver por ejemplo Capra, F.: La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona, Anagrama, 1998; Gregory Bateson: Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una ecología de la mente. Barcelona, Gedisa, 1993, y también Espíritu y naturaleza, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1997. Son interesantes también las siguientes direcciones: http://elcaos.tripod.com/ y http://www.complejidad.org/
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(23) Edgar Morin ha escrito mucho y variado sobre la perspectiva de complejidad en ciencia y describe a los sistemas vivos como eco-auto-organizados: capaces de autonomía organizativa gracias a su apertura al entorno. Ver por ejemplo: Ciencia con consciencia. Barcelona, Anthropos, 1984, y más recientemente L'identité humaine. L'humanité de l'humanité. Paris, Seuil, 2001, donde comienza con una vieja pregunta ("Qui sommes-nous?") que organiza una visión holista de la identidad humana
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(24) Werner Heisenberg: La imagen de la naturaleza en la física actual. Barcelona, Orbis, 1986
.
(25) En una exposición antológica en el Guggenheim de Bilbao, 1999
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(26) Es muy interesante la distinción entre "inteligencia" y "pensamiento". La inteligencia sería una clase de alerta mental, un tipo primario de percepción, un flash de nueva comprensión que incluiría aspectos mentales, perceptivos, estéticos y emocionales, mientras que el pensamiento trataría únicamente de ideas conocidas y su procesamiento. Esta distinción es de David Bohm: Sobre la creatividad. Barcelona, Kairós, 2002
.
(27) Howard Gardner ha distinguido ocho tipos de inteligencia: lógico-matemática, verbal, espacial, corporal, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista: Inteligencias múltiples. Paidós, Barcelona, 1999. En este caso se trata de una comprensión de la inteligencia como facultad, disposición o tendencia
.
(28) Así como podemos hablar de "conciencia corporal" (en la actualidad existen varias terapias en esta línea) podríamos hablar de conciencia de objetos mentales: pensamientos, sentimientos y emociones, imágenes
.
(29) Dialogar como escuchar las opiniones de los demás sin juzgarlas, considerándolas con tanto fundamento como las propias, es decir, suspender la necesidad de discutir para imponerse o autoafirmarse. Dialogar genera una corriente de significado compartido, algo nuevo que no estaba antes. Sobre la naturaleza del diálogo y las dificultades para su aprendizaje, ver: David Bohm, Sobre el diálogo. Barcelona, Kairós, 2001. Aunque la palabra es el principal instrumento de diálogo, hemos de incluir el gesto, la expresión corporal, todo lo que se ha llamado comunicación no verbal
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(30) Rafael Santos Torroella, catedrático emérito de
.
(31) Prólogo a Campos de Castilla, en Poesías Completas. Madrid, Espasa-Calpe, 1994, págs. 78-79
.
(32) Según expresión de Javier Muguerza: "La indisciplina del espíritu crítico", en Varios Autores: Volver a pensar la educación. Vol. !: Política, educación y sociedad. Madrid, Morata, págs. 17-33
.
(33) T. Romañá: "Una cultura educativa en la universidad", en M. Martínez, B. Gros y T. Romañá: "La formación de profesores universitarios en su función docente, orientadora y tutorial". Ponencia en el XVII Seminario Interuniversitario de Teoría de
.
(34) Discernimiento (viveka) es darse cuenta de lo construido y relativo de todo objeto de pensamiento, sentimiento, vivencia. En la tradición advaita-vedanta proveniente de
.
(35) Victoria Sendón y otras autoras: Feminismo holístico. De la realidad a lo real. Bilbao, Cuadernos de Ágora, 1994, pág. 35. La emancipación de todos y todas consistiría en liberarnos de nuestra forma de interpretar el mundo según la razón moderna o patriarcal (binaria, excluyente, discriminatoria): "Precisamente nuestra pertenencia a una cultura que proviene en línea directa de
.
(36) Entrevista en
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(37) Un estado de conciencia libre de contenidos y condicionamientos. También mente zen o mente contemplativa. Es un estado de conciencia no egocéntrico, no separado, no fragmentado, por el cual se percibe directamente la unidad de la realidad, su carácter armónico y no conflictivo, la complementariedad (no contradicción) de lo diferente
.
(38) Lynn Margulis y Dorion Sagan: ¿Què és la vida?. Barcelona, Proa, 1997
.
(39) La filosofía perenne tematiza las condiciones, posibilidades y naturaleza de la experiencia espiritual, que, según indica Ramón Gallegos, es "la experiencia directa e inmediata de reconocer que pertenecemos a la totalidad de la vida, que la existencia tiene un sentido de amor universal que escapa a la comprensión de la racionalidad instrumental" (Una visión integral de la educación..., Op. cit., pág. 159). Esta filosofía se nutre de las enseñanzas de los grandes maestros espirituales de oriente y occidente: Lao Tsé, Buda, Jesús, Plotino, Eckhart...
.
(40) Ramón Gallegos: Una visión integral de la educación... Op. cit. Un buen trabajo de desmitificación y desmontaje de clichés "espirituales" en esta época de supermercado espiritual y profusión de gurus es: Mariana Caplan: "El mito de la espiritualidad contemporánea", revista Viveka, nº 49, 2001, págs. 89-101
.
(41) Del siguiente trabajo de Carlos Calvo: "Un educador para el nuevo mundo", Proyecto Multinacional de Educación Básica, Organización de Estados Americanos y Ministerio de Educación de Chile, Boletín nº3, Julio de 1993, págs. 15-17.
(Fin de la conferencia de Teresa Romañá: La educación holística: un salto hacia a delante)
El universo eléctrico:
El físico Wallace Thornhill y el experto en mitología,
David Talbott, alumbran la teoría del Universo Eléctrico que explica el
funcionamiento del cosmos desde los conocimientos de la física del plasma. El
puente entre la mística, la mitología y la física está servido. Una explicación
científica de "Dios" se abre con este vídeo. Que lo disfrutéis.
Gracias a Greg, Ramón, Jesús, Juanse, David, Amalia,
Javier y Carlitos por haber colaborado.
Descifrando la estructura de la
realidad:
Primera
parte de la Conferencia que realizó Nassim Haramein
en la Rogue Valley Metaphysical Library en 2003.
Antes de
incluir el enlace, veamos algunas opiniones:
Gracias
por subtitular todos estos videos!!!!! Genio!!!
Lo de
genio déjalo para los que viven dentro de una lámpara o para
gente
como Nassim.
Los
Latinos que conocemos a Nassim y entendemos sus conferencias y
pensamientos,
te lo
vamos a agradecer por siempre - excelente trabajo- y sí - seguro
que vale
la pena el esfuerzo.
Vi esta
entrevista en inglés como hace un año y me dejo muy
impactado...
muchas gracias por
traducirla
porqué es un tocho de cuidado... vaya curro más bueno.
gracias
man.... excelente labor...ademas particularmente hay gente que
estaba
buscando la traducción de esta conferencia que si no me equivoco son 8 horas...
Y he aquí
el enlace:
No os lo
perdáis. O Si. O no. Como queráis
Resumen del libro de Marilyn Ferguson: La
Conspiración de Acuario:
Resumen del libro:
LA CONSPIRACION DE ACUARIO
Marilyn Ferguson
La llamada CONSPIRACIÓN
DE ACUARIO agrupa a millones de
personas que de manera invisible están cambiando la sociedad a través de la
expresión de su creatividad y de su propio potencial humano.
Comienzan a confluir
los tesoros de la espiritualidad con las mejores adquisiciones de la ciencia,
para gestar un nuevo mundo.
Marilyn Ferguson expone con claridad lo que
muchos pensaban en secreto: se acerca un cambio de era, la Era de Acuario. Este libro es una
invitación y un sostén para los conspiradores que quieran sumarse al porvenir
en medio de la confusión.
A comienzos del siglo XIX, Alexis de
Tocqueville observaba que los comportamientos culturales y las creencias
no verbalizadas, cambian normalmente mucho antes de que las personas
admitan entre sí que los tiempos han cambiado. Durante años e incluso
generaciones, se siguen proclamando ideas que en privado se habían
abandonado tiempo atrás. Como nadie conspira contra esos marcos de creencias,
dice Tocqueville, éstas siguen ejerciendo su influjo y debilitan el ánimo
innovador. Incluso mucho tiempo después de haber perdido su valor un paradigma,
éste sigue reclamando una especie de hipócrita fidelidad. Pero si tenemos el
valor de comunicar a otros nuestras dudas y nuestro abandono del mismo, si nos
atrevemos a exponer lo incompleto, la endeble estructura y los fallos del viejo
paradigma, podemos llegar a desmantelarlo. No
necesitamos esperar a que se desmorone sobre nosotros.
Solo lo que sentimos profundamente tiene el valor de cambiarnos
Roszak señalaba en 1976 ente una gran audiencia en el Symposium mundial
de la Humanidad celebrado en Vancouver: Se está
redactando en nuestro tiempo un manifiesto secreto. Su lenguaje es una
petición que podemos leer en los ojos de los demás. Es el deseo de conocer
nuestra auténtica vocación en el mundo, de encontrar el modo de ser y de hacer
propio de cada uno.
Descendiendo hasta la misma raíz de los miedos y las dudas, podemos cambiar
radicalmente. Algunos están comenzando a ocuparse, de palabra y de obra,
de problemas sociales, a un nivel jamás alcanzado por medio de influencias
exteriores como persuasión, propaganda, patriotismo, adscripción religiosa,
amenazas o predicación de la fraternidad. Como siempre han dicho los místicos,
un mundo nuevo es ante todo un espíritu nuevo.
El optimismo es de mal gusto, decía el filósofo Robert Salomón.
Todo cambio se convierte en foco de atracción de mercenarios, sensasionalistas
e inestables, que se mezclan con los auténticamente comprometidos. No hemos
sido entrenados para saber estar a la espectativa, para presentir los primeros
temblores de la erupción cultural que se aproxima. Los cambios aún no se han
adueñado de las calles, pero ya han tomado posesión de la mente de las
personas.
Un Symposium sobre el futuro de la
Humanidad que se celebró en 1979,
anunciaba en su convocatoria: El primer reto con el que nos encontramos es
crear un consenso en torno a la idea de que es posible un cambio fundamental,
crear un clima, una estructura que pueda organizar y coordinar íntegramente las
fuerzas que hoy en día luchan por desarrollarse siguiendo caminos aparentemente
separados. Tenemos que crear una imagen irresistiblemente vibrante, un nuevo
paradigma para toda acción humanística constructiva. Hasta que no hayamos
creado ese contexto-patrón, no tiene sentido alguno seguir hablando de
estrategias.
Aprender a discernir paradigmas, hacerse nuevas preguntas y comprender los
cambios grandes y pequeños que están teniendo lugar. Tenemos que considerar la
evidencia de un cambio a escala mundial.
Algunos paradigmas puede que susciten una serie de preguntas que muchos
preferirían dejar en la sombra. Sería necesario comprender ciertas ideas claves
que tienen el poder de enriquecer y expansionar nuestras vidas.
A lo largo de la Historia hubo individuos aislados aquí y allá,
o pequeños grupos en la zona fronteriza de la ciencia y la religión.
Mucho antes de ser alcanzados por la guerra total, el stress ecológico y la
crisis nuclear, ellos ya temían por el futuro de una Humanidad desprovista de
perspectiva.
Ellos, las más de las veces, quedaron incomprendidos, solitarios, o sufrieron
ostracismo (Del griego: ÔstrakismÕj):
1. Destierro político acostumbrado entre los atenienses.
2. Fig. Exclusión voluntaria
o forzosa de los oficios públicos, a la cual suelen dar ocasión los
trastornos políticos.
Entre esas audaces voces aisladas, se cuentan Meister Echart (s. XIV), Giovanni
Pico della Pirandola (s. XV), Jacob Boehme (s. XVI y XVII), Emanuel Swedenborg
(s. XVII y XVIII), entre otros.
Yo no veo con mi ojo, sino a través de él, decía el poeta y artista del grabado
William Blake (s. XVIII - XIX). Según él, el enemigo de la visión global era el
divorcio entre nuestra imaginación y nuestra capacidad de razonar.
Siempre andamos con esa mente a medias, haciendo leyes y juicios morales,
atufando la espontaneidad, el sentimiento y el arte.
TRASCENDENTALISTAS
(origen en 1836)
Ralph Waldo, Henry Thoreau, Bransosn Alcott y Margaret Fuller, se revelaron
contra el intelectualismo aparentemente muerto y desecado de la época.
Sólo el hombre es arquitecto de su destino.
Poco a poco, los pensadores occidentales iban atacando los cimientos mismos del
pensamiento occidental. Esos portavoces de una más amplia visión del mundo,
señalaban como nuestras instituciones estaban violando la naturaleza, como
nuestra educación y nuestra filosofía habían dejado de valorar el arte, los
sentimientos, la intuición y la lógica.
Carls G. Jung anunciaba la unión del intelecto con la mente intuitiva. También
introdujo el término: “Inconsciente colectivo”, especie de memoria racial
o almacén de conocimientos común a toda la especie.
Theilard escribió “El Fenómeno Humano” (solo circuló de forma privada, pues
estuvo prohibido por la Iglesia).
Viene a decir que la mente se deslumbra cuando asoma fuera de su oscura
prisión.
A finales de los 30, el conde polaco Alfred Korzybski, ponía de relieve
otro aspecto de la conciencia: el lenguaje: confundimos el lenguaje con la
realidad, es decir, nuestro lenguaje se muestra muy pobre cuando ha de definir
la realidad.
Martin Buber afirmaba sentir un hambre creciente de cercanía: Veo levantarse en
el horizonte con la lentitud propia de los acontecimientos, una enorme
insatisfacción, distinta a todas las insatisfacciones anteriores. Los hombres
no van a rebelarse contra éste o aquel opresor, sino contra todo intento de
enmascarar la gran nostalgia, el afán por lo comunitario.
Ludwig Von Bertalanffy, biólogo alemán. Considera que todo cuanto existe en la
naturaleza, incluyendo el comportamiento humano, está interconectado, es decir,
nada puede ser comprendido aisladamente, sino que debe ser considerado como
parte de un sistema.
J.B. Priestley: Podemos lanzar un desafío a todo el proceso deshumanizador y
despersonalizador que está privando a la vida humana de su riqueza simbólica y
de su dimensión profunda, y está induciendo en ella una anestesia que exige
rodearse de violencia o de horrores y crueldades para poder sentir algo en
absoluto. En vez de pretender mirar la cara de la luna, demasiado lejana de
nosotros, podemos intentar conocer la otra cara de nuestra propia mente.
Ruth Ananda Ashen, hablaba de una Nueva Conciencia capaz de levantar a la Humanidad por encima del miedo y del
aislamiento.
Erich Fromm, en “La Revolución de la Esperanza”, preveía la llegada de
un movimiento que combinara el deseo de un profundo cambio social, con la
aplicación de una nueva perspectiva y cuyo objetivo sería la humanización del
mundo tecnológico. La clave del éxito del movimiento residiría en mostrar al
mundo la fuerza y la alegría de personas que, sin ser fanáticos, tienen
profundas convicciones: son imaginativos, pero no irreales. Disciplinados, pero
no sumisos.
Diversos pensadores y activistas de Mayo del 68 afirmaban que no se podía
aspirar a cambiar la sociedad hasta no haber cambiado nosotros: “Hemos
encontrado al enemigo, y resulta que somos nosotros mismos”.
Robert Theobald (economista y educador): No hemos ido cayendo de crisis en
crisis a causa de un fracaso de nuestros ideales, sino porque nunca los hemos
aplicado.
Willis Harman: La realidad es más rica y presenta muchos más aspectos que
cualquier metáfora.
LA TRANSFORMACIÓN DE LA CONCIENCIA
El hecho de estar despierto y alerta en cualquier situación es una propiedad de
la conciencia. Cuando aquí nos referimos a la transformación de la conciencia,
queremos significar el hecho de ser conscientes de la propia conciencia. Ese darse cuenta del darse cuenta,
constituye otra dimensión.
No podremos salir de la trampa mientras
no nos demos cuenta de que estamos atrapado en ella.
El comienzo de la transformación
personal es absurdamente fácil. Lo único que tenemos que hacer es prestar
atención al propio flujo de la conciencia. Comprender esto es básico.
Somos una potente máquina. ¿Quién la conduce?
Todo cuanto pueda introducirnos en un estado reflexivo y vigilante tiene el
poder de transformarnos, y cualquiera que tenga una inteligencia normal puede
emprender ese proceso. Es como si tuviéramos un piano en nuestro
interior, pero solo unos pocos aprenden a tocarlo. La mayoría de nosotros nos
contentamos con aporrearlo.
A través de la práctica de una o varias técnicas relativas al conocimiento de
la mente y su potencial, el cambio personal se va produciendo poco a poco:
* Tengo razón en todo.
* Tengo razón en todo, salvo en...
* Antes estaba equivocado, pero ahora tengo razón.
* Antes tenía razón en parte y ahora tengo razón en una parte algo
mayor.
El stress personal, lo mismo que el stress colectivo de nuestra época, pueden
convertirse en agentes transformadores una vez que sabemos integrarlos. Cuando
tratamos nuestras tensiones de forma indirecta, cuando intentamos ahogarlas o
vacilamos ante ellas, vivimos de forma indirecta. Nos escabullimos de la transformación.
Una y otra vez tropezamos en la misma piedra. Por encima de todo, negamos lo
que sabemos está en nuestro corazón. Escapar es una solución a corto plazo como
la aspirina.
LOS HEMISFERIOS
El Hemisferio izquierdo del cerebro opera sacando fotos. El derecho contempla
películas. Dada la complejidad del cerebro, pueden transcurrir
generaciones antes de que la ciencia llegue a comprender los
procesos que nos permiten saber sin saber que sabemos. Pero no importa; lo que
cuenta es que hay algo dentro de nosotros que es más sabio y está mejor
informado que nuestra conciencia ordinaria. Y si tenemos un aliado semejante es
nuestro propio interior, ¿por qué empeñarnos caminar en solitario o al compás
de las masas? ¿Aún sigue dormido ese sabio que hay dentro de cada uno de
nosotros?
La unión de las dos mentes crea algo nuevo. La mayoría de las personas huyen
del conflicto interior y se refugian en la fe, en la actividad o en la
negación.
Mientras unos pocos contemplan el bosque, la mayoría se dedica a contar
árboles.
Pero siempre había algunos a los que la fe, la actividad o la negación se
negaba a funcionar. Su mente y su corazón insistían cada uno por su lado en sus
derechos, sin poder llegar a reconciliarse. En el centro de su ser se instalaba
un punto muerto, que los llevaba paulatinamente a un estado de aislamiento,
abandono y desesperación. Su división interior era completa. Surgía entonces de
esa división extrema y absoluta, una repentina unidad que creaba en ellos una
especie de conciencia. La mente y el corazón, hasta entonces enemigos
irreconciliables, quedaban unidos en el alma, que podía amar cuanto conocía. La
división interior quedaba curada.
Hudley recomendaba la puerta central, por encima de los caminos intelectuales o
puramente prácticos.
No puedes permanecer en la cima para siempre; tienes que descender de nuevo.
La persona que vuelve a atravesar la puerta del muro nunca ya será igual. Será
más sabio, pero menos jactancioso; más feliz, pero menos complacido de sí
mismo; más humilde en reconocer su ignorancia, y sin embargo estará mejor
equipado para comprender las relaciones entre las palabras y las cosas,
entre la razón y el misterio insondable que trata para siempre en vano de
abarcar.
Uno trepa, uno ve, uno desciende, uno ya no ve, pero uno ha visto.
El miedo a saber es un miedo a hacer.
Urge más aprender que almacenar información. Los medios no son los fines. El
destino es el viaje. Comenzamos a darnos cuenta de que formas hemos pospuesto
la vida, sin prestar nunca atención al momento.
Descubrimos que todo es proceso. El mundo es un proceso, una danza de
partículas subatómicas.
El saber que proviene del cerebro completo nos muestra la tiranía de la
cultura y la costumbre. Justamente el hecho de ser un poco más consciente
modifica nuestra forma de actuar. En el trasfondo, hay una vocecita que
dice: ¿qué estás haciendo?
Las psico-técnicas ayudan a romper la “hipnosis cultural” en la que
nadábamos: Pinocho se pincha un brazo y se da cuenta de que no es de madera.
El desapego es la actitud más realista que podemos adoptar. Consiste en
liberarse de andar siempre pensando en lo que desearíamos, de andar siempre
queriendo que las cosas fuesen de otro modo.
Al hacernos conscientes de la futilidad de pensar en lo que se desea, las
psico-técnicas nos ayudan a liberarnos de insanas dependencias. Crece
nuestra capacidad de amar sin negociaciones ni expectativas, y la capacidad de
gozar sin ningún tipo de hipotecas emocionales. Al mismo tiempo, la conciencia
incrementada es capaz de dar lustre a las cosas y a los sucesos más simples de
cada día, de modo que lo que puede parecer un cambio hacia un tipo de vida más
austero, supone con frecuencia el descubrimiento de otras riquezas más sutiles
y menos perecederas.
Un descubrimiento tardío, y que causa por cierto una angustia considerable, es
el de que nadie puede convencer a nadie para que cambie. Todos somos guardianes
de nuestra puerta del cambio, que solo puede abrirse desde el interior. Nadie
puede abrir la puerta de otro, ni a base de argumentos ni con llamadas a la
sensibilidad.
Toda transformación es una especie de suicidio, pues supone matar ciertos
aspectos del ego para salvar algo más fundamental.
Quienes no pueden comunicar sus propios hallazgos liberadores pueden sentirse a
veces distanciados de las personas que les rodean más íntimamente.
No hacemos sino dejar de hacer lo que ha dejado de interesarnos. No hacemos
sino dejar de ver a quien ha dejado de interesarnos.
El yo transformado es también un arquitecto, diseñador de su propio entorno. Es
un visionario, capaz de imaginar otros futuros alternativos.
Intensificando su atención y su flexibilidad, el yo transformado se da cuenta
de que se convierte a la vez en dramaturgo y en toda su propia compañía
teatral: payaso, monje, atleta, político, marido, heroína, torpe, sabio, niño,
adulto... se convierte en lo que quiera.
Con su diario, se convierte en autobiógrafo. Al centrar su atención en buscar
en el pasado algún acontecimiento, actúa como un arqueólogo. Es a la vez
compositor, instrumento... y música. Es el cuadro, el artista y la
inspiración.
Para Proust, descubrir no consistía en buscar nuevos paisajes, sino en mirar
con nuevos ojos.
Whitman preguntaba: ¿partes para alguna búsqueda lejana? Al final volverás para
encontrarte con las cosas que mejor conoces, y encontrarás la felicidad y
el conocimiento, no en otro lugar, sino en este lugar..., no en otra hora, sino
en este momento. Si había algo de arte en nuestras vidas, descubrimos que no
era más que brocha gorda.
“Voy por ahí palpando adónde ir, obediente a mi propia mano iluminada”,
escribía el poeta Eric Barker.
Para el “yo transformado”, como para el artista, el éxito no es un nunca un
lugar donde quedarse, sino tan solo un lugar momentáneo.
El proceso creativo necesita pasar por el caos antes de que surja la forma.
No hay cosas, solo existen conexiones a nivel molecular. Solo existen
conexiones entre moléculas. Solo hay relaciones entre ellas. Observemos algún
líquido en el microscopio. Después, pongamos nuestra atención en el
cosmos. ¿Qué parecidos y diferencias encontramos?
La conciencia ensanchada, por ejemplo a través de la meditación, puede hacernos
traspasar los límites de la lógica y asomarnos a un conocimiento más completo.
El modo de interacción entre la conciencia y el mundo físico sigue siendo un
misterio. Lo que sí es cierto, es que tenemos acceso a una fuente de
conocimiento trascendente, a un dominio no limitado por el espacio ni el
tiempo.
Pibram: La materia y la mente son diferentes solamente en nuestra
imaginación; de hecho, están entrelazados. Cuando más aprendemos sobre la
naturaleza de la realidad, más claramente apreciamos el carácter artificial de
nuestro entorno y de nuestras vidas. Por ignorancia o por arrogancia, hemos
estado yendo a contracorriente de la naturaleza. No comprendiendo la capacidad
del cerebro para transformar el dolor y el desequilibrio, los hemos amortiguado
a bases de tranquilizantes o nos hemos intentado distraer con lo primero que teníamos
a mano. Sin darnos cuenta de que la evolución de nuestra especie es fruto de
colaboración, hemos optado por la competitividad en el trabajo, en la escuela,
en las relaciones.
El poder es un tema central en la transformación personal y social. Las fuentes
del poder y el uso que de él hacemos fijan los propios límites, conforman
nuestras relaciones, e incluso determinan en qué proporción nos permite liberar
y expresar aspectos de nuestro propio ser. Más que la adhesión a un partido,
más que la filosofía o la ideología que decimos profesar, lo que define la
política es el poder personal.
Al hacernos conscientes de una realidad múltiple, dejamos de apegarnos
dogmáticamente a un solo punto de vista. La sensación nueva de estar conectado
con los demás fomenta el interés social. La nueva visión del mundo hace que
sintamos menos amenazadores a los demás; los enemigos desaparecen. Los
compromisos se vinculan a los procesos más que a los programas. La forma de
conseguir los objetivos cobra gran importancia. En lo sucesivo resulta posible
convertir la intención en acción y la imaginación en realidad, sin ningún tipo
de intriga ni manipulación.
Al descubrir nuestra autonomía, al principio andamos de un lado para otro. Nos
quedamos asombrados al comprobar con que ligereza e incluso inconsciencia
habíamos abdicado de tantas cosas importantes, y con cuanta frecuencia por el
contrario, habíamos invadido el campo de autonomía de los demás. Aprendemos a
considerar el poder sobre la propia vida como un derecho que nos pertenece por
nacimiento, no como un lujo. Y nos preguntamos cómo es posible que alguna vez
hubiésemos pensado de otra forma.
Nuestra energía natural ha venido siendo chupada por parásitos seculares: el
miedo, la superstición, una estrecha visión de la realidad que reduce a
maquinaria rechinante las maravillas de la vida. Si dejamos de alimentarlas,
todas esas creencias parasitarias acabarán por morir. Pero nos empeñamos en
racionalizar el cansancio y la inercia que sentimos; nos seguimos negando a
admitir que nos sentimos acosados.
La mayoría de nosotros somos pasivos a causa del auto - estrangulamiento que
sufre nuestra conciencia.
Robert Nelson, en Ilusiones
del hombre urbano, dice:
Podemos elegir entre el proceso doloroso pero autoconfirmante de llegar a saber
quiénes somos y dónde estamos..., y la alternativa inmensamente atractiva -pero
finalmente vacía- de dejarnos ir a la deriva, actuando como si supiéramos lo
que estamos haciendo, aunque allá en el fondo sabemos y sentimos que no es
así. En cualquier tipo de relaciones, podemos engañarnos a nosotros
mismos y podemos construir en torno nuestro la realidad, de forma que el
interés primordial quede centrado en el propio confort más que en la verdad.
La existencia de los gobiernos supone en sí mismo, una estrategia impresionante
de evitación de dolores y conflictos. A cambio de un precio considerable, nos
releva de responsabilidades, haciéndose cargo de actividades que a la mayoría
nos resultarían repugnantes. Por delegación nuestra, los gobiernos asumen
nuestro poder, nuestra responsabilidad, nuestra conciencia. La burocracia es un
bonito sistema de evadir responsabilidades y culpas. La nación, en el mejor de
los casos, queda reducida a un rebaño de animales tímidos del quien el gobierno
es el pastor.
Se puede decir que un cambio de paradigma tiene lugar cuando los nuevos valores
han sido asimilados por la sociedad dominante. Esos valores se convierten
entonces en dogma social para los miembros de la nueva generación. Cuando
alguien discrepa con los nuevos valores, será ignorado e incluso reprimido.
Así, cuando un número suficiente de personas discrepantes hacen valer los
nuevos valores a la mayoría, estos vuelven a convertirse en dogma. Así
sucesivamente, encontramos la pescadilla que se muerde la cola.
Las pautas de irracionalidad en el comportamiento humano se repiten una y otra
vez, a nivel individual y colectivo. Los viejos moldes son fieramente
defendidos, incluso cuando ya han empezado a fallar estrepitosamente y no
sirven en absoluto para manejar los problemas cotidianos; y quienes los
desafían tienen que sufrir el que se les considere ridículos. Generación
tras generación, la humanidad ha luchado por preservar el status quo,
sosteniendo que más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer. Esto es una
muestra de escepticismo popular que considera siempre peligroso a lo
desconocido. En un mudo fluyente por naturaleza, nos aferramos a lo que resulta
familiar y nos resistimos a toda transformación. En la alternativa de tener que
cambiar nuestras ideas o probar que no es necesario llegar a eso, la mayoría de
nosotros nos apresuramos a acumular argumentos.
No deberíamos descuidar nada que pueda dar a la verdad la oportunidad de llegar
hasta nosotros. Mill señalaba que en múltiples ocasiones habían surgido
ideas importantes, y sus partidarios habían sido perseguidos antes del
redescubrimiento posterior de sus mismas ideas en una época más tolerante. El
miedo a la herejía es más peligroso que la herejía misma. La tendencia de
las sociedades, incluso de las más liberales, a suprimir el libre
pensamiento, ha sido el pan de cada día. La sociedad mete entre rejas a
sus espíritus más libres, cuando lo que debería hacer es cuidar especialmente a
esa minoría sabia. Si todos los que rechazan la guerra se negasen a pagar
sus impuestos, decía Thoreau en su famoso ensayo sobre la desobediencia civil,
el Estado, con las prisiones llenas y cada vez con menos fondos, se vería
obligado a desistir. Así se comenzaría una revolución pacífica.
Gandhi introdujo en el siglo XX la idea de lo poderosa que puede ser una
minoría comprometida, después de haber conseguido en primer lugar el
reconocimiento de los derechos de los indios que vivían en Sudáfrica, y tras
haber alcanzado después la independencia de la India respecto del dominio británico. Es
supersticioso y antidivino creer que la actuación de la mayoría vincula a la
minoría, decía. No son los números lo que cuenta, sino la cualidad. El objetivo
principal de una minoría ilustrada no es combatir a la mayoría, sino enseñarle
como hacer.
Es difícil, a menudo imposible, introducir una perspectiva política nueva en un
sistema antiguo, entrecruzado de viejas alianzas, deudas y enemistades y
plagado de intereses que buscan desesperadamente mantener el status quo.
CURARSE A SÍ MISMO
Un doctor constataba amargamente que quienes regentan un bar hacen sentirse
mejor a sus clientes, en tanto que nosotros los médicos les hacemos sentirse
peor.
Edward Carpenter condenaba a los teóricos de la medicina de nuestra época por
su tendencia a centrarse exclusivamente sobre la enfermedad. Deberían intentar,
más bien, comprender lo que es la salud, decía. La salud es una armonía que
todo lo gobierna, de un modo semejante a como la luna gobierna las mareas. El
mayor de los esfuerzos exteriores no consigue realizar lo que nuestra energía
central sabe hacer con facilidad, y con una gracia infalible y providencial. El
bienestar no puede ser administrado por vía intravenosa, ni ingerirse a
cucharadas de acuerdo con la prescripción facultativa. El bienestar nace de una
matriz: el cuerpo - mente. El sanador que reside en nuestro interior es la
entidad más sabia y más completamente integrada de cuantas existen en el
universo. Hoy en día sabemos que, en un sentido, siempre hay un médico en casa.
Rick Ingrasci afirma que el efecto placebo representa una prueba espectacular
de que toda curación es en esencia una autocuración.
El papel que juega en la curación la alteración de la conciencia puede que sea
el descubrimiento más importante de la ciencia médica moderna.
Las preocupaciones y las expectativas negativas se traducen en
enfermedades físicas, porque el cuerpo se siente en peligro, aunque la amenaza
solo exista en la imaginación.
Los yoguis han aprendido a liberarse de esos niveles excesivos de actividad
neurofisiológica auto regeneradora de tensiones, por el simple procedimiento de
tranquilizarse a sí mismos. Cuando se presta atención a la tensión en un estado
relajado, ésta se transforma. La negación de la tensión puede conducirnos a la
tumba. Si aprendemos a prestar atención a nuestros conflictos internos,
podremos resolverlos de una forma menos drástica para nuestra salud.
A medida que avanza la investigación sobre el cerebro, va resultando más
comprensible la conexión entre la mente y la enfermedad.
Las investigaciones han demostrado que estados de tensión mental, como pena o
ansiedad, alteran la capacidad del sistema inmunológico. Entre los factores
psicológicos implicados en el cáncer, el principal lo constituyen las emociones
reprimidas. Las penas, cuando no se manifiestan, pueden acarrear un mal
funcionamiento patológico del sistema inmunológico. La medicina occidental está
comenzando a reconocer con retraso, medio siglo después de haber podido recoger
la advertencia de los físicos, que el cuerpo es un proceso: un torbellino
bioeléctrico, sensible a los iones positivos, a los rayos cósmicos, a la
presencia de huellas minerales mínimas en la alimentación y a la electricidad
estática, entre otras cosas.
Cuando participamos en una conversación, aunque no sea más que escuchando,
entramos en una danza sutil con la otra persona, compuesta por una serie de
movimientos sincronizados tan mínimos, que solo pueden detectarse analizando
imagen por imagen una filmación de la misma.
Si el cuerpo mente es un proceso, también lo es la enfermedad. Todo lo importante
ya ha sido descubierto, decía un sabio. Lo único que hace falta es volver a
descubrirlo. Hipócrates, que tanta importancia daba a los factores mentales y
ambientales, podía habernos prevenido contra las consecuencias de la
especialización médica.
Parece que el contacto visual y táctil, la sonrisa y el amamantamiento producen
un efecto a largo plazo sobre su mutua relación y el desarrollo posterior del
niño. Al principio, la profesión médica no prestó el menor interés al
establecimiento de esos lazos. Cuando se decidió capitular, lo hizo de forma
repentina e inesperada. Es solo un ejemplo de la actitud de la medicina
oficial.
En cuanto a las enfermedades mentales, han surgido también nuevas maneras de
enfocar el tratamiento de los desórdenes mentales. La psiquiatría de Occidente
está comenzando a sentir respeto por las ideas de ciertas sociedades que
consideran la locura como un intento de hacer surgir una nueva visión de
las cosas. Psiquiatría significa literalmente “medicina del alma”. No es
probable que pueda curarse un alma rota con grandes dosis de tranquilizantes;
más bien, lo que hacen es interrumpir las pautas cerebrales de
desasosiego y conflicto.
Seguramente, el día de mañana los historiadores se asombrarán de la herejía que
cometimos en las últimas décadas, al dejar de lado el espíritu, es nuestro
esfuerzo por curar el cuerpo. Hoy en día, al recobrar la salud, nos
reencontramos con nosotros mismos.
APRENDER A APRENDER
Me gustaría poder volar, si todo el
mundo fuese capaz; pues si no, llamaría demasiado la atención.
Sois vosotros, son vuestras caras extrañadas, las que pasan junto a las
maravillas de la vida sin darse cuenta.
Este capítulo trata del aprendizaje en
su más amplio sentido. Trata de nuestras sorprendentes capacidades, de nuevas
fuentes de conocimiento, de la creatividad, y del dominio de todas ellas. Trata
del aprendiz que llevamos dentro y que está aguardando a que lo liberemos. Y
trata de cómo ese aprendiz vino a perder su libertad... de la enorme ineptitud
para enseñar de nuestra cultura, con un sistema educativo para el que estar en
lo cierto es más importante que mantenerse abierto.
Los visionarios siempre han afirmado que
la única manera de construir una sociedad nueva consiste en cambiar la
educación de la generación más joven. Las escuelas son burocracias
apoltronadas.
La investigación sobre el funcionamiento del cerebro y sobre la conciencia
demuestra que si queremos desarrollar nuestro potencial es preciso que
cambiemos nuestra forma de enseñar. Un factor importante de cambio es la
crisis. Su diagnóstico nos muestra la necesidad de una síntesis, de un cambio
de paradigma.
Si no enseñamos ni aprendemos, no podemos estar despiertos ni vivos. Aprender
no es solamente algo semejante a la salud, sino que es la salud misma.
La escuela fracciona el conocimiento y la experiencia en asignaturas,
reduciendo incesantemente los todos a las partes, las flores a pétalos, la historia
a sucesos, sin preocuparse nunca por restablecer la continuidad.
El mal - estar, el no sentirnos a gusto con nosotros mismos, probablemente es
algo que para muchos de nosotros comenzó en el aula.
¿Es posible que nuestra escuela, autoritaria, siempre atenta a los resultados,
inductora de miedos, y permanentemente pendiente del reloj, nos haya ayudado a
instalarnos en nuestra enfermedad favorita? ¿Acaso no se nos reprimía toda
espontánea expresión de rabia, de pena, de frustración? ¿No se nos incitaba a
competir, a esforzarnos, a temer el llegar tarde o el no hacer las cosas a
tiempo?
Durante muchos años confinamos el cuerpo del niño a un territorio limitado, su
energía a una actividad limitada, sus sentidos a una estimulación limitada, su
sociabilidad a un número limitado de compañeros, y su mente a una experiencia
limitada del mundo que le rodea ¿qué es lo que acaba aprendiendo? En muchos
sentidos, a no hacer lo que le gusta. Mientras lo que los jóvenes
necesitan es una especie de iniciación a un mundo incierto, nosotros les
ofrecemos los huesos del cementerio de la cultura. Mientras que lo que
necesitan es encontrar sentido, la escuela les obliga a memorizar, separando la
disciplina de la intuición y las estructuras globales de sus partes
componentes. Jonathan Kozol, al describir sus experiencias como maestro en un
ghetto infantil, las describió como Morir
a una edad temprana.
¿Por qué nuestros colegios tienen la
costumbre rutinaria de castigar y limitar a los jóvenes? Tal vez porque la
escuela, tal como la conocemos, fue diseñada mucho antes de que se tuviera la
menor comprensión del cerebro humano, y para una sociedad que dejó hace mucho
tiempo de existir.
Las diferentes escuelas alternativas subrayaban la importancia de desarrollar
en los estudiantes la confianza en si mismos, la iniciativa, la amabilidad, la
espontaneidad, la capacidad de valerse por sí mismos en una variedad de
circunstancias, el valor, la creatividad, la responsabilidad y la alegría.
LA EDUCACIÓN TRANSPERSONAL
El nombre deriva de una rama de la psicología que centra su atención en la
capacidad de trascendencia de los seres humanos. En la Educación Transpersonal se incita al aprendiz a que se
mantenga abierto y autónomo, a que cuestione y explore todos los rincones y
rendijas de la experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que
pruebe los límites de lo externo y compruebe las fronteras y profundidades del
propio ser. La Educación
Transpersonal apunta a un nuevo
tipo de aprendiz y a una nueva especie de sociedad.
Su objetivo no es simplemente preparar al individuo a valerse por si mismo en
la vida, sino orientarle hacia la trascendencia. La Educación Transpersonal es el proceso de exponer al individuo
al misterio que habita en su interior, y apartarse en seguida de su camino para
no ser atropellado por él.
Igual que la salud holística, la
Educación Transpersonal puede
tener lugar en cualquier parte. No tiene necesidad de escuelas, pero sus
partidarios piensan que las escuelas si tienen necesidad de ella. Y por ello
conspiran, tratando de introducir su filosofía con toda su potencialidad de
curación y de despertar social, en las aulas, a todos los niveles, en la
formación profesional, en la educación de adultos y en las facultades y
colegios universitarios.
Asiste al aprendiz en su búsqueda de sentido, en su necesidad de discernir
formas y estructuras, en su ansia de armonía. Ahonda la conciencia sobre el
modo cómo cambian los paradigmas, y cómo toda intuición viene siempre precedida
de frustraciones y de luchas.
La Educación Transpersonal procura rodear de un ambiente amistoso
a las tareas más duras. Promueve a la vez al individuo y a la sociedad, la
libertad y la responsabilidad, la unicidad y la interdependencia, el misterio y
la claridad, la tradición y la innovación. Es complementaria, paradójica y
dinámica. Es la vía media en Educación. Este paradigma más amplio se interesa
más por la naturaleza del aprendizaje que por los métodos de instrucción.
Después de todo, aprender no es algo limitado a los colegios, los
profesores, saber leer y escribir, aprender matemáticas, obtener grados y
éxitos. El aprendizaje es el proceso que nos ha acompañado a cada paso de nuestra
vida desde que respiramos por primera vez. ; es la transformación que tiene
lugar en el cerebro cada vez que se integra en él una información nueva, cada
vez que se adquiere el dominio de una nueva habilidad. El verdadero aprendizaje
prende como yesca en la mente del individuo. Todo lo demás es pura
escolarización.
Craig Haney y Philip Zimbardo, en un estudio en que comparan los colegios con
las cárceles, comentan que la verdadera tragedia no es la de los revoltosos, ni
siquiera la de quienes salen rebotados, sino la inacabable procesión de
estudiantes sin rostros que pasan por la escuela silenciosamente, sin plantear
preguntas ni problemas, y sin que se les note.
Hasta ahora sólo hemos cosechado la creatividad en estado silvestre. No hemos
tenido más personas creativas que las que han seguido siéndolo
testarudamente a pesar de todos los esfuerzos de la familia, de la
religión, de la educación y de la política para quitárselo de la cabeza.
Por falta de otra alternativa, todos nacíamos creativos. Nuestras primeras
imágenes y sonidos eran frescos, nuevos, originales. Explorábamos nuestros
primeros universos, poníamos nombre a las cosas, y llegábamos a conocerlas
íntimamente en el sentido Yo-Tu. Luego, abruptamente, la educación formal vino
a interrumpir nuestra contemplación, obligándonos a funcionar con otro tipo,
mucho más ansioso, de atención, rompiendo en pedazos el estado de conciencia
necesario para hacer arte o ciencia de modo conveniente. Nuestras escuelas
pueden dejar gradualmente de seguir empeñándose en mover nuestros veleros a
fuerza de remos.
Aprender a aprender incluye aprender a ver las relaciones que existen entre las
cosas.
Según Stanley Krippner, hemos sido los beneficiarios de nuestra propia herencia
cultural, pero también las víctimas de la estrechez de la propia cultura.
Algunos educadores están examinando, aunque sea con retraso, un concepto
holístico griego: la paideia. La paideia se refería al sistema educativo creado
por el conjunto de la cultura ateniense, en donde tanto la comunidad como las
diversas disciplinas proporcionaban al individuo elementos de
aprendizaje, cuyo último objetivo era alcanzar el centro divino en el propio
ser. Podríamos decir que todo el mundo está “dotado”, en el sentido de que
cuenta con un potencial específico de dotes en su repertorio genético, pero la
mayoría de esas dotes no se desarrollan porque el medio ambiente “se lo
impide”.
A medida que cambia nuestra visión del mundo, el mundo cambia también. Una vez
que hayamos integrado los diversos enfoques, una vez que hayamos cambiado y
ensanchado nuestra visión de la realidad, y hayamos establecido la conexión
subyacente entre todas las cosas, tendremos un nuevo concepto de lo que significa
estar dotado. El dotado, el que tiene talento, el bien sintonizado y el
iluminado, se fundirán en una sola cosa.
Según Lawrence Kohlberg, los niños se vuelven sensibles a las cuestiones
morales, si se les hace pensar en ellas. De hecho la personalidad del maestro
puede inspirar cooperación, altruismo y servicio en sus alumnos o bien
hipocresía, resistencia y competitividad. Como alguien ha dicho, todos
los maestros enseñan valores, ya sea consciente, ya inconscientemente. Pero...
¿qué valores?
La educación no puede reformarse a base de decretos. Los maestros sólo podrán
beneficiarse de las nuevas ideas si las comprenden desde dentro. Como decía un
educador, “Los maestros que lo hacen mal con sus viejos instrumentos, es
probable que lo hagan peor con instrumentos nuevos que les resultan extraños.
Algunos profesores merecen el calificativo de “asesinos de sueños” que les da
Bruner, o el de “malos artistas”, como los llama Aldous Huxley, cuyos defectos
pueden afectar a vidas y destinos enteros. Las facultades de ensenñantes han
montado una carrera de obstáculos de lenguajes enrevesados y trabajos tan
aburridos durante el curso, que bastan para desanimar a cualquier
candidato que sea mínimamente creativo. Si algunos individuos brillantes e
imaginativos consiguen sobrevivir al maratón de los años de formación, el
sistema como tal siente escalofríos ante la sola idea de cambiar en algo. Los
profesores creativos que se enrolan en algún programa experimental, suelen
terminar quemados -exhaustos y deprimidos por la lucha inacabable por
mantener la innovación en medio de papeleos, pegas y ataques abiertos. En
la profesión más decisiva para la salud mental de la sociedad, hemos primado
escasamente el talento y la sensibilidad.
En conjunto, los docentes están acostumbrados a hablar, no a escuchar. Mientras
tanto, los estudiantes, con su sensibilidad para todo lo que no se dice
-miradas del profesor, actitudes de desaprobación-, aprenden que deben hacer
para sobrevivir al sistema.
La educación transpersonal enseña lo que es el condicionamiento. Aprender a
reconocer las propias pautas de conducta, a identificar sus miedos y
conflictos, a actuar con responsabilidad y a comunicar lo que sienten y lo que
necesitan.
Los estados alterados de conciencia se toman en serio: para mantener abierto el
acceso a la intuición y fomentar el aprendizaje con todo el cerebro, se emplean
ejercicios de “centramiento”, de meditación, relajación e imaginación. Se
incita a los estudiantes a que “sintonicen” con su interior, a que imaginen, y
a que identifiquen la sensación especial de tener una experiencia cumbre.
También se emplean técnicas para fomentar la conciencia del propio cuerpo:
respiración, relajación, yoga, movimiento, biofeedback.
Se pone a los estudiantes en situación de tener que enfrentarse con paradojas,
con opiniones filosóficas contradictorias, y con las implicaciones que se
derivan de sus propias creencias y comportamientos. Se les recuerda que siempre
existen alternativas. Se les permite innovar, inventar, cuestionar, ponderar,
discutir, soñar, angustiarse, planear, fracasar, tener éxito, repensar e
imaginar. Aprenden a aprender, y comprenden que la educación es una tarea para
toda la vida.
En ocasiones, eso significa tener que enseñar a ser sanamente -adecuadamente-
rebeldes, y no conformistas. La madurez trae consigo un sentido moral que emana
de lo más íntimo del propio ser, y no de la mera obediencia a las costumbres de
la propia cultura. La Historia moderna ha demostrado con tintes
trágicos que la obediencia que surge del miedo no conduce a un comportamiento
moralmente selectivo (estudiar el efecto “Milgram”).
Estamos entrando en una época de aprendizaje sin límites, sin requisitos de edad
ni de ninguna otra cosa, sin formalidades. Llegar a la “paideia”, enseñar a las
dos mitades del cerebro. Ese es el objetivo. Parte del proceso de
transformación consiste en convertirse de nuevo en aprendiz, sea cual sea la
edad que se tenga(a no ser que lo sepamos todo). Cuando éramos niños, no
teníamos apenas elección de qué y como aprender. En este sentido, la mayoría
seguíamos luego siendo pasivos el resto de nuestra vida, sin darnos cuenta de
que podemos elegir, de que podemos aprender. -y transformarnos. Si emprendemos
el proceso, si nos convertimos en aprendices conscientes y no solo
accidentalmente, podemos crecer, sea cual sea nuestra edad. La verdadera
educación fortalece la capacidad de seguir dotando de sentido a la propia vida
a medida que se desarrolla.
Cuando decimos que hemos crecido más que alguien, o que alguien ha crecido más
que nosotros, lo único que estamos diciendo es que uno de los dos se ha
interesado por seguir aprendiendo y el otro no.
Es característico de la
Conspiración de Acuario el
considerar como maestros no sólo a los propios profesores, sino también a los
amigos, al esposo o esposa, actual o anterior, a los padres, a los
compañeros, e incluso a los acontecimientos de la propia vida. Si no somos
competitivos ni jerárquicos al distinguir entre profesores y discípulos,
entonces todo el mundo se convierte en maestro, toda experiencia en una
lección, y toda relación en un curso completo. “Incluso una piedra es un
maestro”, dice el maestro sufi Idries Shah.
LA TRANSFORMACIÓN DE LOS VALORES Y DE LA VOCACIÓN
La escucha interior nos hace percibir con mayor claridad qué es lo que en
realidad queremos, que puede ser muy distinto de todo cuanto se nos había hecho
creer, y que puede que ni siquiera tenga una etiqueta con un precio. También
puede ocurrir que descubramos que toda “propiedad” es en algún sentido una
ilusión, y que el apegarnos a las cosas puede ser una forma de impedirnos
disfrutar libremente de ellas. Un mayor grado de conciencia nos puede devolver
la capacidad de apreciar de nuevo las cosas sencillas.
¿Resulta apropiada la
sociedad materialista a las necesidades humanas?
Por encima de nuestros comportamientos compulsivos y adictivos, podemos
intentar descubrir lo que queremos; podemos prestar atención y
concentrarnos en las preguntas informuladas que esconde nuestro interior.
Podemos preguntarnos ¿qué es lo realmente importante?
Muchas personas piensan que las cualidades del corazón se oponen a las de la
cabeza.. Piensan que el corazón equivale a blandura, sentimiento, generosidad,
mientras que la cabeza significa solidez, sentido de la realidad. Pero este
contraste es en si mismo sintomático de una cultura esquizoide, que separa el
corazón del resto del cuerpo.
La transformación personal, una vez comenzada, nos saca del viejo mundo (a
veces de forma abrupta) y por lo general al cabo de varios años. Hemos ido
viendo la influencia sutil que la costumbre ejerce sobre nuestra vida. Las
normas y las costumbres culturales son los grandes principios que de forma
solapada rigen nuestras vidas. Nos acostumbramos
a desempeñar ciertos papeles; nuestros comportamientos se convierten en acostumbrados, y por lo tanto,
en incuestionables. La costumbre es como una acumulación de niebla y humo.
Pautas matrimoniales, familiares, sexuales e instituciones sociales, en otro
tiempo bien arraigadas, están siendo sacudidas por alternativas radicalmente
nuevas -o radicalmente antiguas-. La costumbre social es probablemente el fenómeno
cultural más hipnótico que exista. Siempre que alguien comienza el proceso
transformativo, le rondan, por un lado, el cuestionamiento de la costumbre y
por otro lado, el nacimiento de su propio ser.
Buena parte de lo que nuestra cultura etiqueta como amor, no es más que
tendencia apasionada hacia la mitad que nos falta, o, lo que es lo mismo,
necesidad de ella. Los roles que jugamos en nuestras relaciones convencionales
-marido, mujer, hijo, hija, hermana, familia, política, amante, amigo de la
familia- no nos identifican en cuanto personas, y de hecho, pueden enmascarar a
nuestro ser auténtico, si seguimos tratando de ajustar nuestra conducta y
nuestros sentimientos a lo que demanda la “descripción de tareas” que tenemos
asignada.
La transformación personal tiene mayor influjo en las relaciones personales que
en ningún otro campo de la vida. Realmente puede afirmarse que el efecto
se deja sentir en primer lugar en las relaciones; puede que éstas mejoren o se
deterioren, pero rara vez permanecen idénticas.
Se producen miles de cambios: la forma de usar el poder, la disposición a
experimentar, la capacidad de intimidad, nuevos valores, menor competitividad,
mayor autonomía con respecto a las presiones sociales. Tal vez alguien que era
autoritario no disfruta ya con tener poder sobre otras personas, y personas que
antes eran pasivas se vuelven capaces de afianzarse en sí mismas.
El factor más importante para el cambio en las relaciones es la transformación
del miedo. Por debajo de la superficie, la mayoría de las relaciones íntimas
tienen por eje el miedo.: miedo a lo desconocido, miedo al rechazo, miedo a
perder lo que se tiene. Si, por uno u otro medio -meditación, un movimiento
social, un cursillo, una tranquila reflexión-, uno de los dos se libera de sus
miedos y sus condicionamientos, su relación con el otro puede convertirse en un
terreno extraño. Si el propio compañero o compañera no puede ajustarse a
seguirnos, al final surgirá la discordia. De un modo u otro, quedan
imposibilitados para seguir explorando, dentro de su relación, los nuevos y más
significativos cambios que van apareciendo en su vida.
A medida que nos sentimos más interesados por la esencia de las relaciones que
por su forma, cambia la calidad de la interacción humana. Las experiencias de
unidad, de plenitud, de mayor sensibilidad, de empatía, de aceptación y otras
semejantes, nos abren un más amplio abanico de posibilidades de conexión que el
que teníamos antes.
Ese es el tipo de unión que describe Martín Buber:
En una verdadera conversación, en una verdadera lección, en un abrazo
verdadero,... en todas estas cosas, lo esencial sucede en una dimensión
que solo es accesible a ellos dos. Si yo y otra persona nos “acontecemos” el
uno al otro, la suma ya no es exactamente dividible. Queda un resto en
alguna parte, allí donde las almas terminan y el mundo aún no ha comenzado.
Este es un tipo de conspiración a dúo, un circuito de conciencia
momentáneamente polarizado, una conexión eléctrica entre las dos mentes. Ni
pregunta ni responde, simplemente conecta. Para Milton Mayerhoff, la
persona que cree en nosotros, que nos anima a transformarnos, y cuyo
crecimiento interacciona con el nuestro, potenciándolo, es “el otro
adecuado” para cada uno de nosotros. Este tipo de relaciones atentas a
nuestro bien nos ayuda a “situarnos”. No podemos crecer solos, decía Theilard.
Para poder tener una relación transformadora, es preciso estar abierto y
vulnerable. La mayoría de la gente se relaciona solamente desde su periferia,
afirma el maestro indio Rajneesh. “Encontrarse con una persona en su
centro supone exponerse uno mismo a una revolución. Si quieres encontrar a
alguien en su centro, tendrás que dejarle entrar a él también hasta tu centro.
Las relaciones transformadoras se caracterizan por la confianza. Ambas partes
están indefensas, conscientes de que ninguno va a aprovecharse de ello o va a
hacerle daño sin necesidad. Ambos pueden arriesgarse, explorar, tambalearse. No
hay simulaciones, no hay fachadas. Hay una mutua aceptación de todos los
aspectos del otro, y no un simple comportamiento recíproco previamente
convenido. La aceptación es más importante que la simple aprobación.
Superado el viejo condicionamiento competitivo, la pareja coopera. Son más que
dos. Se atreven y se desafían el uno al otro. Les divierte su mutua capacidad
de sorprenderse. La relación transformadora es un viaje compartido al encuentro
del sentido, a lo que aflore desde el interior. Cada uno es fiel a su vocación,
no a una persona. Se siente uno como si quisiera hacerle el amor al cosmos.
Ahora bien, ¿cómo va uno a explicarle eso a nadie?
Al principio, posiblemente intentemos encajar este nuevo amor cósmico en
estructuras convencionales, ajustándonos a las formas de expresión
románticas admitidas por nuestro condicionamiento cultural. Pronto aprendemos
que las viejas formas de relación no se adecuan a las exigencias del viaje
transformativo.
Mirando hacia atrás, me doy cuenta que estaba haciendo una última intentona de
arreglo con el viejo mundo, pero al hacerlo me estaba apartando de mi propio
impulso espiritual.
Una expresión taoista aconseja: No busques ningún contrato, y encontrarás la
unión.
¿Quién no ha imaginado un futuro próximo en el que todo el mundo podría
relacionarse mejor con los demás, sin mutuas posesividades entre los esposos,
ni de los padres con respecto a sus hijos?. Reconoceremos que toda
persona necesita el calor de otras personas. Sabremos que solo podemos
conservar lo que hayamos hecho libre... Nos reconocemos miembros de la
familia de los seres humanos. Es conveniente, e incluso necesario, ponernos los
unos a disposición de los otros de nuevas formas, sin los viejos espectros de
culpabilidad por amar con mayor amplitud.
La familia es una situación propicia para la manifestación abierta y para la
intimidad, o bien para la represión de los sentimientos y la hipocresía. Con su
rigidez o su flexibilidad, con sus actitudes abiertas o excluyentes, las pautas
familiares conforman nuestras relaciones ulteriores. En esta época de
incertidumbre, cuando todas las formas sociales se tambalean y nos resulta
difícil encontrar el camino, podemos servirnos de luces los unos a los otros.
Juntos, podemos hacer cualquier cosa. En nuestro poder está el poner paz en
nuestro interior desgarrado, y también los unos con los otros, curar a nuestro
país natal, la Tierra Entera.
Nuestra concepción de la Tierra entera se ha modificado profundamente.
Ahora la vemos como una joya en el espacio, como un frágil planeta azul. Y
hemos comprobado que no tiene fronteras naturales. No es el globo que
estudiábamos en el colegio, con todos los países pintados en distintos colores.
Y hemos dejado de ver lo más evidente: la mayoría de las personas desea vivir
en una sociedad en la que no haya guerras, y en la que todos estemos
alimentados, seamos productivos y nos sintamos plenos, sea cual sea la
filosofía que cada cual tenga para llegar ahí. En vez de ver enemigos por todas
partes, estamos empezando a ver aliados por todos lados. La transformación no
tiene patria. Hay muchas personas que tienen por base la “Nueva Conciencia”.
Para ellos, más que imaginar un escenario, uno de los muchos futuros posibles,
de lo que se trata es de asumir una responsabilidad. Las alternativas son
inimaginables.
DEL PODER A LA PAZ
Estamos cambiando porque necesitamos hacerlo. A lo largo de la historia, los
esfuerzos se han dirigido a terminar o a prevenir las guerras. La paz es un
estado mental, no un estado de la nación. Si no hay transformación personal,
todo el mundo quedará anclado para siempre en el conflicto. Si enfocamos el
problema fomentando lo comunitario, la salud, la innovación, el
auto-descubrimiento, ya estamos con ello creando las condiciones de la paz. La
guerra es impensable en una sociedad compuesta por personas que han descubierto
la interconexión de toda la
Humanidad, que no tienen miedo de otras ideas ni de otras culturas y que saben,
que toda revolución comienza en el interior y que no se puede imponer a nadie
el propio modelo de conocimiento.
Ante la pregunta ¿Puede
darse marcha atrás en la carrera armamentística?, quizás habría que considerar una cuestión
previa: ¿Pueden cambiar su
mente y su corazón los pueblos y las naciones? No
necesitamos esperar a que nadie nos dirija. En el ámbito individual, podemos
crear un ambiente transformativo para los demás, ofreciéndoles nuestra amistad
y nuestra confianza. Transformémonos empezando por mí. Los comienzos son
siempre invisibles, un movimiento interior, una revolución de la conciencia. El
mundo nuevo es el viejo... transformado.
Hasta ahora, como pensábamos que no podíamos hacer nada en favor de los
millones de personas que mueren de hambre, la mayoría tratábamos de no pensar
en ellos. Nos hemos dejado entumecer hasta el punto de no sentir dolor.
Necesitamos dormirnos para protegernos del horror de saber que en cada minuto
mueren muchas personas víctimas de la guerra, el hambre, las enfermedades, la
falta de libertades, etc. Personas que no son diferentes de tí o de mí, o
de nuestros padres, o de nuestros hijos, salvo que nosotros tenemos que
comer, tenemos hospitales, tenemos libertad,... y ellos no. Hemos apagado
nuestra conciencia y nuestra vitalidad hasta un nivel en el que ya no nos
molesta.
EPILOGO
La Conspiración de Acuario se ha revelado más como un fenómeno
que como un libro. En ese sentido, no fui tanto una autora como una
comadrona.
Se ha dicho que el cerebro humano aprende por medio de argumentos que recuerda
los hechos si se han argumentado de manera que tengan significado. Pero los
argumentos realmente importantes de nuestro tiempo nunca se incluirán en la
información del telediario.
Cuando empezamos a vernos como posibles actores en el escenario del mundo,
podemos superar la inercia y los intereses mezquinos, nuestro hábito de tener
hábitos. A medida que somos más conscientes de nuestras acciones y reacciones,
vemos como conformamos el entorno y como éste nos conforma a su vez. Al mismo
tiempo, nuestra pérdida de fe en las Instituciones, los expertos y la
tecnología pueden señalar una nueva madurez.
El descubrimiento de que la inteligencia se puede mejorar es un avance
comparable al descubrimiento de la agricultura. Podemos “cultivar” la
inteligencia como nuestros antepasados prehistóricos empezaron a cultivar
alimentos. Por ejemplo, podemos practicar “habilidades de pensamiento crítico”.
Es cierto que estos años precipitados han visto la erosión de las tradiciones y
una escalada del caos y la rebelión. No obstante, aquí y allá, podemos ver una
fuerza ascendente de organizadores creativos. Empezar a comprender -o a recordar-
que nuestro destino es común. Y ésa puede ser la noticia más importante de
todas.
No es
preciso que conozcamos el resultado de estos argumentos para tomar parte en
ellos. Como siempre existen fuerzas activas y fuerzas que las
contrarrestan, cada día elegimos la onda que queremos apoyar. ¿Contribuiremos
al problema o a la solución ¿Veremos posibilidades o imposibilidades? Desde la
perspectiva de los críticos, nos centraremos en lo que no se puede hacer.
Desde la perspectiva de los creadores, sabremos lo que debe hacerse.
El tiempo de los espectadores está llegando rápidamente a su fin. Elijamos, más
tarde o más temprano, ser los amos de la construcción.
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Artículo
Tres
reflexiones deconstructivas sobre los CEPs y una apuesta por
su
reconstrucción
Rafael Yus Ramos ex Coordinador del CEP de la
Axarquía. (1986-1993)
Vélez Málaga. Málaga. Andalucía. España
En respuesta a la amable invitación que me
hace el actual director del Centro del Profesorado de la Axarquía, como
homenaje a los 25 años de existencia de esta institución, ofrezco aquí tres
reflexiones realizadas de forma espontánea, sin corregir ni buscar lenguajes políticamente
correctos, pero espero que al menos reflejen adecuadamente las ideas y
sentimientos que me evoca el honor de haber contribuido al nacimiento y
consolidación de lo que algún periodista de la educación llegó a denominar “el
activo CEP de la Axarquía”.
1.-¿Son los CEPs centros del profesorado?
Cuando
en los años 80s el gabinete socialista, con Maragall al frente, decidió
impulsar la creación de los Centros de Profesores, la función era muy clara:
“servir de caja de resonancia para la Reforma” (sic). Desde el principio, pues,
los CEPs no se consideraban centros del profesorado sino para formar/actualizar al profesorado ante los cambios que se
avecinaban, que poco después cristalizarían en la LOGSE.
Nada que ver con las instituciones anglosajonas denominadas Teacher’s Centers, en el que el
dativo sajón se correspondía con la realidad de unos lugares dotados de cierta
autonomía, independientes de reformas legislativas y desde donde se fomentaba
el debate, la innovación, el acceso a recursos, la formación de equipos,
jornadas y cursos, etc., con un sello particular que le daban sus propios
gestores, por lo que no había dos centros iguales.
Sin embargo, en Andalucía, y en otras comunidades españolas, los CEPs se publicitaron
inicialmente desde la Administración de una manera más aperturista. Era un
estilo que impregnaba todo el programa socialista de impulso inicial de la
reforma educativa: antes de decretar la Reforma se abrió un periodo, de plazo
indefinido, para que ésta se experimentara, dándole al profesorado la
oportunidad de protagonizar con su estilos, con su conocimiento profesional de
la realidad del aula, cambios, innovaciones respecto a la enseñanza tradicional
generalizada de la aún vigente Ley de Villar Palasí. Bajo este estilo de hacer
la Reforma, se implicaron muchos centros de Andalucía, que experimentaron, con
importante apoyo de la Administración, innovaciones que jamás hubieran sido
posibles bajo el corsé de una estructura administrativa tan reglada como la
conocemos ahora.
Esta ola de apertura hacia la base de la administración educativa, el propio
profesorado, para que aportara su saber hacer en materia de educación se
extendió a esas instituciones novedosas en nuestra geografía que se llamaron
Centros de Profesores, ahora corregido como “Centros del Profesorado”. Más que
impulsar estas instituciones para una Reforma determinada, como era su función
primigenia, se planteó más como un medio para impulsar la innovación educativa
que ya se estaba experimentando de forma reglada en muchos centros. Para ello,
tendió la mano a las organizaciones que ya tenían experiencia en formación
permanente, principalmente en torno a las Escuelas de Verano, protagonizadas
principalmente por grupos del llamado Movimiento de Renovación Pedagógica, que
tanta fuerza tuvo en los años 70s. Era una orientación más cercana a la noción
de los genuinos Teacher’s
Centers, bajo el aperturismo que caracterizó esta fase de pre-Reforma que
tanto ilusionó al profesorado innovador de nuestro país. Podrían ser
considerados, pues, como auténticos Centros del Profesorado, sufragados con fondos
públicos.
Bajo estas coordenadas, el CEP de la Axarquía nació con el protagonismo de los
grupos innovadores de la comarca. La falta de regulación, una condición
necesaria para impulsar la creatividad en la innovación, permitió una
organización horizontal, asamblearia, en la que el responsable ante la
administración ni tan siquiera se denominaba “director”, sino “coordinador”, y
en el caso particular de esta comarca, la creación de una coordinación
compartida por dos personas pertenecientes a distintas etapas educativas (la
entonces EGB y el BUP). Esta falta de regulación también exigió del profesorado
que compartía las tareas de dinamización del CEP la creación de un cuerpo
teórico que permitiera inspirar y orientar los planes de actuación.
Estas características, fueron, sin duda, un sello del CEP de la Axarquía, como
cualquiera puede comprobar en la bibliografía especializada sobre este tema, en
donde los artículos escritos sobre este particular son referencia obligada para
entender el significado y orientación que debía tener la formación del
profesorado impulsada desde estas instituciones. Bien es cierto que la coordinación
entre los distintos CEPs a nivel provincial y regional nos permitió plantear,
debatir y pulir muchas de estas teorizaciones que tuvimos la valentía de llevar
a la práctica gracias al apoyo de un buen puñado de compañeros en los
gigantescos consejos de dirección y bajo ese comentado aperturismo organizativo
por parte de la Administración y el entusiasmo y buena acogida por parte de
nuestros compañeros y compañeras de los centros de la comarca.
Pero, como diría el refrán “No hay mal, que cien años dure”, pero interpretado
con su opuesto, “no hay dicha que cinco años dure”. Esto sucedió con la ola de
aperturismo que la Junta de Andalucía impulsó a la pre-Reforma tanto en los
centros educativos como en los CEPs. A los cinco años de iniciarse este
proceso, se publicó la LOGSE y con ello un cambio de orientación de la política
educativa desde el aperturismo a la imposición de lo que ya era una Ley. En ese
momento lo importante era despejar todo aquello que no coincidiera con la
orientación de la Ley y por ello se abortaron todas las experimentaciones en
los centros educativos y en lo CEPs. Fueron años difíciles, que comenzaron con
los presupuestos “condicionados” al desarrollo de determinados programas de
formación relacionados con la implantación de la LOGSE, la creación de “líneas
prioritarias de formación” que significaron en la práctica la cerradura al
aperturismo que había caracterizado el periodo anterior. Los CEPs dejaron de
ser Centros del Profesorado para ser Centros para la actualización del Profesorado para una Reforma que
venía cargada de novedades que avecinaban tormentas en los claustros, como era
su orientación psicologista, su carácter comprehensivo y su escasa
financiación. Se empezó a reglamentar el funcionamiento de los CEPs hasta los
detalles más nimios, absorbiendo únicamente aquellos aspectos que podían ser
adecuados para los nuevos fines. Aunque inicialmente nos resistimos a esta
obligación de impartir lo que llamábamos cursos
de adoctrinamiento para la LOGSE, la Administración nos enseñó sus dientes
y algunos llegamos a ser expedientados. Esta actitud endureció el sistema
gerencial de los CEPs, imponiéndose la figura del director y fortaleciendo el
papel de estas instituciones como correas de transmisión de programas políticos
elaborados en los despachos de Sevilla.
¿Qué son ahora los CEPs? Son centros más uniformes, con una estructura típica
de toda institución administrativa y reglamentados para que funcionen con la
lógica de una administración. Si bien es cierto que han pasado a ser
“delegaciones comarcales” de la Junta de Andalucía, sería injusto, y contrario
a la verdad, no reconocer que siguen manteniendo un importante papel como
fuente de recursos y orientación para el profesorado que lo necesite. También cubren
una interesante función dinamizadora de determinadas innovaciones, si bien gran
parte del presupuesto es de obligada aplicación para programas estrellas de la
Administración educativa: las Nuevas Tecnologías, el Bilingüismo, la
Convivencia, la Igualdad, etc. Todas estas áreas, en tanto que tienen que ser
desarrolladas por los centros, son fuente de problemas e inquietudes para su
profesorado y por tanto es bueno y adecuado que existan instituciones como los
CEPs para atender a las demandas de formación, orientación y recursos que
exigen estos retos. Pero es evidente que ya no estamos hablando de un Centro del Profesorado.
2.-¿Son necesarios los asesores o asesoras?
La figura del “asesor pedagógico” ya existía incluso antes de crearse los CEPs.
Inicialmente se organizaron cursos intensivos de formación de una élite de
asesores a escala nacional que se suponía tendrían un importante papel en el
proceso de implantación de la Reforma. Eran los llamados Formadores de formadores, es
decir, especie de ninjas debidamente pertrechados para la
“ardua” labor de formar al profesorado Sin embargo, esta primera hornada de
asesores finalmente fue absorbida por el sistema para el desempeño de funciones
burocráticas, hasta el punto de que muchos de aquellos asesores terminaron
siendo inspectores de educación o incluso cambiaron el rumbo hacia los
departamentos universitarios. Posteriormente se creó una figura nueva, que se
denominó inicialmente inspectores-asesores,
con la sana intención de resaltar el papel asesor de la función inspectora, si
bien las prioridades de inspección prevalecieron sobre la de asesoramiento, al
ser dos conceptos incompatibles: una persona que inspecciona no es que no pueda
asesorar, sino que es difícil que encuentre un adecuado clima receptivo, pues
el que es inspeccionado no se encuentra anímicamente propenso a recibir e
incorporar un asesoramiento. Por ello, estos inspectores-asesores acabaron por
eliminar rápidamente el segundo denominador que tan ridículo parecía.
Durante los primeros años de andadura de los CEPs, estos centros solo tenían
como personal cualificado para la función asesora a un coordinador de recursos
(lo que orgánicamente se denominó DERE). Un par de años después se añadió otro
destinado a la informática (lo que se denominaba DIN). El perfil de estos
asesores, especializados en diversos aspectos tecnológicos, no dejaban lugar a
dudas sobre su utilidad para un número creciente de centros que poco a poco se
iban equipando con artefactos y recursos con nuevas tecnologías que demandaban
formación específica y atenciones técnicas. Aún así, la prioridad de los CEPs
era canalizar y priorizar estas ayudas a los grupos de innovación educativa y
en los que acometían programas específicos como el Plan Alhambra.
En este contexto inicial, el CEP de la Axarquía, carente entonces de asesores,
salvo los mencionados de cariz tecnológico, impulsó un modelo de reclutamiento
de profesorado que venimos en denominar Profesores
Consultores, huyendo del término “asesor” para evitar confusiones
conceptuales. La red de profesores consultores se elaboró, poco a poco,
primeramente a través de los seminarios permanentes y proyectos de innovación
de esta comarca, es decir, grupos de profesores que tenían una experiencia y
buen hacer demostrados en determinados aspectos parciales de la actividad
educativa. Estos entusiastas profesores eran la cantera de la que el CEP se
nutrió durante varios años para organizar sus cursos de formación, en
cualquiera de las modalidades que entonces se impulsaban.
Con este modelo de profesores consultores se lograba varios objetivos de una
vez: a) Disponer de ponentes o asesores externos para impulsar la formación en
torno a temas específicos que se consideraban de interés como innovaciones a
generalizar en los centros; b) Que estos ponentes no abandonen su buen hacer en
el aula, la fuente de su conocimiento profesional y lo que da legitimidad a sus
consejos al profesorado. Es un modelo horizontal más cercano al sistema de formación
espontánea que se produce entre el novato y el veterano durante la vida
profesional en los centros, sólo que aquí se hace de forma más reglada y con
profesorado de diversos centros. Ello no impedía que eventualmente se invitar a
alguna figura de excepcional valía y notoriedad para revitalizar la innovación
que ya estaba en marcha. Además, es evidente que este modelo tiende a agotarse
y es preciso renovar ponentes para que impulsen nuevas líneas y otras no
contempladas aún en los centros de la comarca.
Cuando los CEPs llevaban unos pocos años funcionando con ese estilo aperturista
y espontáneo anteriormente comentado, se empezaron a organizar nuevos cursos
intensivos de formación de asesores para destinarlos a los CEPs. Fue una
apuesta ambiciosa por parte de la Administración educativa, pues suponía un
gasto considerable en preparación y creación de nuevas plazas, temporalmente
fuera de las aulas. Sin embargo, algunos coordinadores de CEPs no vimos
justificado ni apropiado este programa, por varias razones:
a.-Es un modelo más vertical que el de los profesores
consultores, por cuanto los asesores encarnan a personal ajeno al centro y
proveniente de una institución perteneciente al organigrama de la
administración educativa. Su consejo nunca será de profesor a profesor, sino de
asesor a profesor, se quiera o no establecer jerarquías en esta relación.
b.-El asesor no suele contemplarse como una persona
preparada para resolver los problemas de la práctica diaria de los centros,
sino como un vehículo transmisor o “facilitador”, como prefieren decir los
asesores, de programas que impulsa la administración educativa.
c.-Al ser un puesto de trabajo que obtiene un profesor o
profesora de forma temporal, a veces por tiempos muy prolongados, en la que se
abandona completamente la práctica docente, el asesor es visto, justa o
injustamente, por algunos compañeros, como un privilegiado desertor del aula,
percepción que no crea precisamente un buen clima de recepción cuando éste
aparece en los centros rodeado de una falsa aureola de expertez, con la
frescura de estar liberado de los agobios y sufrimientos que supone para muchos
profesores la práctica diaria en los centros.
Lo sorprendente del caso es en el desarrollo posterior de la función asesora,
se empezó a advertir que prácticamente todos los asesores renunciaban a
trabajar como ponentes en actividades de formación, con excepción de los
especializados en aspectos tecnológicos. Este hecho es sorprendente
porque se supone que la selección de estas personas se hacía en base a su
cualificación, que en muchos casos era real, ganada a pulso durante años de
auto y heteroformación. Los primeros asesores que llegaron al CEP que
coordinábamos entonces, que por cierto provenían de nuestra cantera de “profesores
consultores”. Por supuesto, disponer de asesores suponía, en el caso de acceder
a esta función como ponentes, un importante ahorro en gastos por honorarios
para ponentes puesto que al ser de la plantilla del CEP no había que
gratificarles económicamente. Pero exigió un nuevo ambiente de trabajo en el
que había que cuidar el reparto equitativo de estas funciones y controlar el
cumplimiento de las mismas, labor que nunca fue de mi agrado porque era una
función directiva que sobrepasaba el perfil de mero coordinador con el que yo
accedí a este CEP. Por otra parte, por criterios económicos, los CEPs no tenían
todas las áreas cubiertas, por lo que al final se atendían unas áreas más que
otras, o atender áreas que no son de la especialidad, etc., imponiéndose
finalmente el modelo de asesor-gestor de actividades de formación.
Así pues, en el contexto de esa nueva etapa del CEP post-LOGSE (en la ya
renuncié seguir) las nuevas hornadas de asesores venían con el calificativo de
“gestores y facilitadores”, con lo que se limitaban a buscar los ponentes,
presentarlos a la audiencia y cerrar los cursos, una labor meramente
burocrática, que antes de los asesores siempre había sido desempeñada por el
coordinador (ahora director) del CEP. Es cierto que los asesores no se limitan
a esta función, que teóricamente organizan los recursos de su especialidad y
asisten a reuniones en las que se les da instrucciones de cómo transmitir
determinados programas de la administración educativa. Lo cierto que esta orientación
es la que finalmente se ha establecido de forma oficial, porque es la que mejor
se ajusta a la lógica de la burocracia. Sin embargo, bajo mi punto de vista,
esta figura es claramente prescindible, dicho sea con todos mis respectos y sin
afán de despreciar a nadie, ya que entiendo que muchos se toman esta tarea en
serio y algunos, por sus características personales y profesionales, llegan a
desempeñar un papel digno de encomio.
3.-¿Deberían desaparecer los Centros del Profesorado?
La mera existencia de los CEPs no ha sido algo incuestionado. Diversos
Consejeros de Educación de la Junta de Andalucía y algún Ministro de anteriores
Gobiernos, han cuestionado claramente estas instituciones y han llegado a
sopesar su completa desaparición. Aunque la espada de Damocles todavía se
cierne sobre los CEPs, esta vez por criterios económicos (la crisis económica
está ahí) o incluso políticos (el resurgimiento de la derecha y su estrategia
de privatización de los servicios públicos), por ahora los CEPs se han librado
de esta limpieza étnica, pero a costa de convertirlas en agencias comarcales de
la administración educativa, con fuertes estructuras burocráticas y criterios
gerencialistas en su gestión. ¿Deberían desaparecer los CEPs? Intentaré dar una
contestación a esto.
No tengo ningún dato para realizar una estimación del grado de participación
del profesorado de la comarca en esta institución. Sé que cada año se hace un
Plan de Formación más o menos ambicioso, como siempre, que se impulsan a los
Grupos de Trabajo, que se ofrecen cursos sobre temas demandados por el
profesorado, etc. La cuestión que me planteo no es ésta sino otra más profunda:
¿para qué? Alguien podría contestar: “para formarse, informarse”, lo que no
responde más que superficialmente a esa pregunta.
Como ponente de numerosos cursos y jornadas de formación, he tenido oportunidad
de cotejar al profesorado asistente. Sin excepción, había tres tipologías: a)
los que asistían porque tenían una necesidad auténtica de saber algo porque les
inquieta, lo necesitan para poder trabajar eficientemente, etc. b) Los que
asistían porque obtienen a cambio otro tipo de provechos, pero de paso
aprendían algo; y c) Los que asistían para obtener esos otros provechos y se
esforzaban por no aprender nada y si pueden se ausentan a la primera de cambio.
De este último grupo tengo anécdotas como la de tener que llamar la atención a
un profesor que descaradamente se ponía a leer el periódico mientras se
trabajaba en el aula.
¿Qué provechos buscan los profesores de las dos últimas categorías? Son
diversos: unas veces son méritos para concursos de traslado, concursos de
méritos para acceder a alguna función escolar o parescolar (ej.asesor,
inspector, etc.), etc. Pero la más general, la que uniformiza a toda la
población del profesorado es la condición de acreditar un número de horas de
formación cada seis años (sexenio) para poder cobrar un aumento de
sueldo que, dicho sea de paso nos corresponde para equipararnos a otros funcionarios
docentes de otras comunidades que lo cobran sin necesidad de este tipo de
acreditaciones.
Algunos opinan que es bueno que el profesor que se esfuerce sea incentivado
económicamente. Es el criterio gerencialista anteriormente aludido: el llamado
“plus de productividad” de las empresas, solo que en este caso no hay tal
productividad porque lo más frecuente es que esta formación no se traduzca en
un incremento de la productividad (entendida como aumento de la calidad o
eficiencia de la enseñanza), sino que lo más frecuente es que se traduzca en
una acreditación más a añadir para los fines anteriormente señalados.
Este tipo de desviaciones no sólo se producen en los cursos y jornadas de
formación, sino que alcanzan uno de los modelos de formación más interesantes:
el de los grupos de trabajo. Muchos grupos de trabajo se forman con esta
finalidad de trueque, con unas reglas del juego que minimizan el esfuerzo
asistencia a reuniones o trabajos a realizar, de modo que memorias hábilmente
realizadas para parecer que se ha hecho justifican finalmente una acreditación
de algo que...en realidad no se ha hecho.
Ante esta situación los gestores del CEP se ven obligados a realizar controles
de asistencia que eviten que una acreditación no se corresponda ni tan siquiera
con la mera asistencia del profesorado. Pero es igual, lo que esa acreditación
no podrá certificar nunca es que esa formación haya servido para algo más
que engrosar el currículum, en términos generales.
De este modo, un alto porcentaje de los asistentes a las actividades de
formación de los CEPs están trastocando el valor
de uso de la actividad de
formación por el valor de
cambio que les pueda
representar. Por ello, no dudo en afirmar que de todas las acciones realizadas
en torno a la formación del profesorado, ésta es la más perversa y
desafortunada.
Así pues, bajo estas premisas, carece de sentido no ya sólo la institución CEP,
sino la actividad de formación del profesorado en todo su conjunto y, de
mantenerse con estas características, abogaría en favor de su desaparición. Y
si se mantiene esta función meritocrática y acreditadora de horas de formación,
la podrían desempeñar perfectamente los propios centros educativos, con la
ventaja añadida de que con este pretexto se podría llegar a acuerdos colectivos
sobre las necesidades de formación derivadas del desarrollo curricular, algo
que se ha venido denominando modelo de formación en centros (que nosotros
llamábamos de equipo docente).
4.-Una propuesta de reconstrucción
Sin embargo, como se podrá intuir, no me gustaría que éste fuera el destino
final de una institución tan prestigiosa como el CEP de la Axarquía. Pero para
salvarla serían necesarias algunas condiciones y algunos cambios que paso a
enumerar a vuelapluma:
1.- Eliminación
del sistema de incentivos a la formación en sexenios y eliminación de valor
alguno de la acreditación de las actividades de formación ante cualquier tipo
de concurso de méritos. La formación ha de ser facilitada cuando se necesite y
para que sea útil para el desarrollo de la práctica docente, siendo ésta su
único e irreductible valor.
2.- Otorgar a los
CEPs el estatus de agencia pública, una institución sufragada con fondos
públicos pero gestionada de forma autónoma por funcionarios en comisión de
servicios. Estos funcionarios deberían ser: un coordinador del CEP y personal
auxiliar administrativo. La institución autónoma puede ser inspeccionada o
auditada en cualquier momento y ha de rendicuentas en cada año escolar ante el
Consejo de Dirección y ante la Junta de Andalucía.
3.- Los CEPs
tienen que dejar de ser agencias comarcales para el desarrollo de programas de
la Junta de Andalucía. Debe bajarse el nivel de regulación con planes y
programas educativos desde el centro a la periferia d ela administración
educativa. En su lugar, los programas deben ser creados desde los centros a
partir del desarrollo de su propio Proyecto Educativo, de forma que las
actividades formación que se requieran serían gestionadas por los CEPs.
4.- Eliminar la
figura de director de CEP. Por sus características y simplicidad estructural,
estos centros dispondrán de un coordinador. El coordinador ha de ser elegido
democráticamente por todo el profesorado de la unidad territorial tras un
periodo de exposición de los proyectos de los concursantes. El coordinador
estará en activo durante un periodo no superior a 4 años y no prorrogable.
5.- La función
asesora debe desaparecer, lo que no impide que los profesores más cualificados
o expertos actúen en calidad de colegas críticos y facilitadores en las
actividades de formación de su propio centro, como de hecho ya se contempla en
el nuevo ROC que actualmente se está aplicando en los centros.
6.- Las
actividades de formación permanente han de estar vinculadas preferentemente al
desarrollo del currículum e innovaciones propias de cada centro educativo,
fomentando más la reflexión crítica que la información. Los centros deberán
utilizar el horario de permanencia obligada para el desarrollo de sus
actividades de formación. Este horario también debe utilizarse para las
actividades fuera del centro (ej. reuniones en el CEP con otros profesores de
otros centros).
7.- El CEP debe
ser un lugar de encuentro, de debate crítico, amigable y con un ambiente
agradable para todo el profesorado, más cercano a la noción de los Teacher’s centers. Dispondrá de
salas para reuniones de grupos de profesores que se organicen como agentes de
cambio. Aunque la mayor parte del peso de la formación permanente recaerá sobre
los centros educativos, el CEP debe existir como espacio de interacción entre
el profesorado de distintos centros, sea como espacio de debate o como espacio
para la formación de grupos de trabajo y difusión de sus propuestas educativas.
8.- El principal
objetivo del CEP es la formación permanente y crítica del profesorado en
ejercicio, en función de la demanda que requiera los centros educativos durante
el desarrollo de su Proyecto Educativo. Por ello el modelo a priorizar es el de
formación en centros (o de equipo docente) siendo tarea del equipo directivo
del centro detectar, gestionar y evaluar la actividad que se desarrolle en el
centro, con la cooperación del CEP. El papel de centro de recursos está
desfasado, puesto que los centros disponen cada vez de mejores equipamientos.
También está desfasada la existencia de departamentos de informática, pues los
centros también disponen de responsables de este área.
9.- Derivado de lo
anterior, el CEP debería tener una Asamblea formada por los directores, o
personal que delegue, de todos los centros de su ámbito territorial y un
Consejo de Dirección elegido por la Asamblea para una función más continuada.
Este Consejo es el que deberá aprobar los presupuestos y seleccionar las
actividades de formación en función de variables como la demanda y los fondos
disponibles.
10.- Paralelamente se pueden
impulsar y desarrollar otros modelos de formación de relevancia, como el de
grupos de trabajo, incentivando la innovación educativa y difusión de sus
innovaciones por diversos sistemas (libros, revistas, discos, páginas webs,
encuentros, jornadas, cursos, etc.).
11.- Los cursos temáticos
clásicos demandados desdes centros diferentes, se desarrollarán siempre que a
la fase informativa se le acople un periodo no presencial de experimentación
y/o de formación de equipos intercentros, descartándose los cursos meramente
informativos o transmisivos.
En resumen, los CEPs son estructuras potencialmente muy
válidas para desarrollarse profesionalmente el profesorado. Pero es preciso que
la formación tenga un auténtico valor
de uso, eliminando todas las posibles compensaciones que pudieran trocarlo
como valor de cambio. Y
han de ser centros democráticos, descentralizados, y conectados con los equipos
directivos de todos los centros educativos del área de influencia para que la
formación que se priorice sea justamente la que necesite el profesorado para el
desarrollo de su proyecto educativo.
