CLAVES EDUCATIVAS PARA UN FUTURO SOSTENIBLE
LA EDUCACIÓN DESDE LA ECOLOGÍA PROFUNDA
DAVID SEMPAU
en el curso
INNOVACIÓN EDUCATIVA Y
MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA
SEDE ANTONIO MACHADO
BAEZA – JAÉN – Agosto / Setiembre del 2000
ÍNDICE DE CONTENIDO:
ÍNDICE DE CONTENIDO:
1. INTRODUCCIÓN
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Educar,
¿para qué?
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2. EL MARCO DEL CUADRO
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¿Dónde
estamos? ¿A dónde vamos?
¿A dónde queremos ir? |
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3. ECOLOGÍA PROFUNDA
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Un
modo de pensar, una forma de vivir
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4. EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD
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Claves educativas para un futuro sostenible |
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5. APÉNDICE
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Para la
Educación... inspiración
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Notas
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1. INTRODUCCIÓN:
EDUCAR,
¿PARA QUÉ?
Educar
es liberar, tanto de la dominación exterior, como de las falsas necesidades
individuales.
Mahatma Gandhi
Poco a poco va creciendo, en la
vanguardia internacional del pensamiento, el convencimiento de que, como
especie, la humanidad se aproxima a lo que en el lenguaje sistémico se conoce
como un “punto de bifurcación”, una encrucijada histórica en la que el “sistema”
social humano puede “saltar” a un modelo completamente distinto. Los
indicadores de la inminencia (según la escala temporal que se quiera utilizar)
de tal salto son crecientes y revisten el aspecto característico de las
fluctuaciones, cada vez mayores, que anuncian y preceden a tales encrucijadas
históricas.[i]
Como dice Fritjof Capra en El punto crucial[ii]
citando a Pitirim Sorokin y a Arnold Toynbee, nos aproximamos a una “crisis de
crisis”, a un cambio profundo de modelo de civilización. ¿Debería ello
asustarnos? Depende. Veamos la etimología que para la palabra crisis nos
propone, en su Breve diccionario etimológico de la lengua española,[iii]
el Dr. Guido Gómez de Silva:
CRISIS: ‘momento decisivo, situación inestable’. Del latín crisis.
Del griego krísis, ‘punto decisivo’, de krinein, ‘separar,
decidir’, del indoeuropeo krin-yo, de kri, de krei,
variante de skeri-, ‘cortar, separar’.
Por otro lado, el ideograma chino
para “crisis” (wei-ji) se construye por yuxtaposición de los
correspondientes a “peligro” y “oportunidad”.[iv]
Nada que temer pues de las crisis, a
condición de valorarlas como ‘momentos decisivos’ y afrontarlas con
voluntad de:
1.
‘separar’ lo accesorio de
lo importante y lo negativo de lo positivo.
2.
‘decidir’ el camino a
seguir y andar por él.
3.
‘cortar’ las amarras con el
pasado inmovilizador.
4.
reconocer el ‘peligro’ de
la inhibición.
5.
aprovechar la ‘oportunidad’
de cambio evolutivo.
En el escenario que nos ha tocado
vivir se representan en la actualidad, de forma simultánea, dos obras
distintas: la de la perpetuación y la de la innovación. Desde la perspectiva de
la autopoiésis (autoconstrucción, creación de sí mismo) y la autoorganización,
Fritjof Capra define la evolución como el “avance creativo hacia la novedad”.[v]
La biología nos enseña que la especie que se resiste al impulso evolutivo está
condenada a la extinción. Por otro lado, la biología sistémica nos demuestra
que la evolución no se produce de forma lineal y progresiva en el tiempo, sino
que tiene lugar mediante “saltos evolutivos”. En palabras de Fritjof Capra en La
trama de la vida:[vi]
“Una sorprendente manifestación de la totalidad genética es el hecho,
actualmente bien documentado, de que la evolución no se produjo a través de
cambios graduales continuos en el tiempo, causados por largas secuencias de
mutaciones sucesivas. El historial fósil demuestra claramente que, a lo largo
de la historia de la evolución, ha habido largos períodos de estabilidad o
“estasis” sin ninguna variación, puntuados por transiciones súbitas y
espectaculares. Períodos estables de centenares de miles de años constituyen la
norma general. En realidad, la aventura evolutiva humana empezó con un millón
de años de estabilidad de la primera especie de homínido, el australopitecus
afarensis. Esta nueva imagen, conocida como “equilibrios puntuados”, indica
que las transiciones súbitas fueron causadas por mecanismos muy distintos a las
mutaciones aleatorias de la teoría neodarwinista.
Un aspecto importante de la teoría clásica de la evolución consiste en
la idea de que, en el curso del cambio evolutivo y bajo la presión de la
selección natural, los organismos se adaptarán gradualmente a su entorno, hasta
alcanzar un ajuste suficientemente adecuado para sobrevivir y reproducirse.
Bajo la nueva perspectiva sistémica, por el contrario, el cambio evolutivo es visto
como el resultado de la tendencia inherente en la vida a crear novedad, que
puede o no ir acompañada de adaptación a las condiciones medioambientales
cambiantes.
Consecuentemente, los biólogos sistémicos han empezado a representar el
genoma como una red autoorganizadora, capaz de producir espontáneamente nuevas
formas de orden. ‘Debemos repensar la biología evolutiva’ escribe Stuart
Kauffman. ‘Mucho del orden que percibimos en los organismos puede ser el
resultado directo, no de la selección natural, sino del orden natural en que la
selección ha preferido actuar... La evolución no es sólo un remiendo... Es
orden emergente, saludado y aguzado por la selección’”.
Ante el educador contemporáneo se
abren dos caminos posibles, que conducen a objetivos muy distintos. Por un
lado, el poder paradigmático aún vigente le ordena que se limite a actuar como
transmisor del conocimiento adquirido, desde una perspectiva utilitarista y
acrítica que, no tan sólo le reduce a un mero instrumento de perpetuación de
este poder y de los intereses, las creencias y los valores que lo sustentan y a
los que sirve, sino que le impide también analizar qué destino le espera a la
humanidad a manos de tal poder. Por el otro, la insatisfacción creciente del
alumnado, el bloqueo de la creatividad, el “fracaso escolar” en aumento[vii]
y la creciente constatación de los males que aquejan a nuestra civilización,
invitan al educador de nuestros días que se mueve por algo más que la mera actividad
profesional remunerada, a hacer honor a este “reto evolutivo” y a participar
activamente en él. En su obra más reciente[viii]
Joe L. Kincheloe nos habla, precisamente, de la reivindicación del papel
crucial de la educación para cualquier civilización y, muy especialmente, en
circunstancias como las que la nuestra confronta. En opinión de Kincheloe -que
comparto plenamente- el verdadero educador debe recuperar en la sociedad el
lugar de honor que le corresponde, debe reclamar su derecho a servir a la
humanidad en su evolución, y no a quienes la quieren poner de rodillas ante los
intereses de unos pocos.
¿Es éste un planteamiento
revolucionario? Por supuesto que sí, pero desde el verdadero significado de la
palabra “revolución”: re-evolución, volver a evolucionar, seguir evolucionando.
Que el término “revolución” haya acabado por tener históricamente connotaciones
de violencia, sangre y destrucción se debe, exclusivamente, a la tradicional
tensión entre la tendencia perpetuadora del poder establecido y la tendencia
evolutiva universal. En una sociedad realmente civilizada, el liderazgo nunca
puede consistir en el bloqueo de la evolución, sino en la facilitación de la
re-evolución.[ix]
¿Se ocupan de ello nuestros líderes políticos y educativos? ¿Hacen gala de este
verdadero liderazgo que, en palabras de Gilles Pajou, debería consistir en
“crear un mundo al que las personas deseen pertenecer”?[x]
Parafraseando a Ludwig Wittgenstein
podríamos afirmar que, “puesto que nuestros objetivos no son elevados sino
mediocres, los problemas que nos aquejan no son difíciles sino absurdos”. En la
definición de estos objetivos elevados, en la creación de un marco social y
educativo que fomente el pensamiento crítico, que dé salida a las ansias
evolutivas irrenunciables del ser humano, que nos ayude a escapar del marasmo
materialista en el que estamos atrapados, que fomente la solidaridad, el amor,
la compasión y el respeto por la vida en todas sus manifestaciones; que nos
acerque, en suma, a esta plena humanidad de la que nos habla Abraham
Maslow,[xi]
en la que las dimensiones física, mental y espiritual del ser humano se
unifican en un todo armonioso que fluye con el cosmos, la educación y los
educadores pueden y deben ser protagonistas.
2. EL
MARCO DEL CUADRO:
¿DÓNDE
ESTAMOS? ¿A DÓNDE VAMOS? ¿A DÓNDE QUEREMOS IR?
Puesto que nuestros
objetivos no son elevados sino mediocres, nuestros problemas no son difíciles
sino absurdos. ¾. Ludwig Wittgenstein
Nada hay más peligroso que precipitarse, con la
máxima eficiencia, en la dirección equivocada. Wofgang Sachs
En ocasiones y para ilustrar el
ciego decurso de nuestra civilización, David Orr[xii]
suele contar, en alguna de sus charlas y con el sentido del humor que le
caracteriza, la anécdota del piloto de avión que, dirigiéndose por el sistema
de megafonía a los pasajeros les dice, “Señoras y señores pasajeros, les habla
el comandante. Tengo dos noticias para ustedes, una buena y otra mala. La buena
es que vamos según el horario previsto; la mala es que nos hemos perdido”.
Efectivamente, tal sería probablemente la opinión de un observador
extraterrestre que, a la vista de nuestros recursos y nuestra tecnología por un
lado, y de nuestras desigualdades, nuestras injusticias sociales y nuestro
desprecio por el medio natural que nos sustenta por otro, tuviera que enjuiciar
nuestra actitud y nuestro comportamiento. El veinte por ciento de la población
mundial dispone del ochenta por ciento de los recursos; cada día arrasamos una
superficie de masa forestal equivalente a la de toda Bélgica; diariamente
consumimos una cantidad de combustibles fósiles igual a la que la Naturaleza
tardó diez mil días en generar; la relación entre las calorías consumidas por
la agricultura industrializada y las que llegan realmente al plato del
consumidor es de cien por una; cada año son liberados más de diez mil compuestos
químicos nuevos a un medio natural que evoluciona a una escala de milenios; el
cambio climático, con sus consecuencias imprevisibles en cadena, es ya una
realidad; el capital circulante a nivel mundial con fines puramente
especulativos es cincuenta veces superior al destinado a la producción; como si
mañana no existiera, consumimos y contaminamos, sin la más mínima precaución ni
respeto por el planeta-hogar en el que vivimos ni por nuestras propias
generaciones venideras; mientras todo ello acontece ante nuestros ojos, día a
día, cada veinticuatro horas mueren de hambre y de insalubridad veinticuatro
mil niñas y niños en el mundo, es decir, mil cada hora o, lo que es lo mismo,
uno cada cuatro segundos, al ritmo escalofriante de uno, dos, tres, muerto...
uno, dos, tres, muerto..., ello sin contar otras causas tales como guerras, sin
hablar del sufrimiento que acompaña a quienes mueren y a quienes sobreviven, y
sin mencionar lo que sucede con los adultos. ¿Hace falta seguir con el recuento
de los disparates que caracterizan a nuestra civilización?
Abundan los trabajos y las
evidencias que manifiestan claramente que nos adentramos, con velocidad
creciente y con cada vez menos posibilidades de enmienda, en una vía de
insostenibilidad en lo medioambiental, en lo económico y en lo social.
Pero, ¿Qué hay detrás de tanta
irresponsabilidad? ¿Qué causas podemos apuntar para tanto despropósito?
Simplemente, como señala el catedrático parisino Pierre Thuillier[xiv]
en La Grande Implosion: Rapport sur l’effondrement de l’Occident, 1999-2002,
la economía, actividad humana otrora al servicio de la humanidad, ha pasado a
poner a la humanidad a su servicio. ¡Qué lejos está esta pseudoeconomía de la
definición que de “economía” nos da el diccionario como “prudente
administración de los recursos disponibles”! Ya no adoramos al becerro de oro,
sino directamente al oro del becerro. Sin embargo, es precisamente esta
economía mal entendida la que controla los recursos, los medios de producción,
la información, la política y por ende, la educación. Siendo así, ¿tenemos
solución? ¿Existe una vía de escape, un camino hacia un futuro vivible en
armonía, en plenitud y en paz; un futuro, en suma, SOSTENIBLE? A mi entender
este camino existe, pero -parafraseando a Omraam Mikhaël Aïvanhov-[xv]
no se trata de un camino exterior sino -al menos al principio- interior.
En el descubrimiento de este camino
interior hacia la simplicidad como alternativa a la complicación innecesaria,
hacia la espiritualidad como alternativa al materialismo desbocado y a las
adicciones hedonistas, hacia la solidaridad y la compasión como alternativas al
egoísmo y la indiferencia, la verdadera EDUCACIÓN tiene -en mi opinión- un
papel fundamental que jugar. Desde esta perspectiva y a la vista de lo que
antecede, declaro que la EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD puede
constituir el vehículo para la plena realización personal y colectiva, para la
armonización de las necesidades humanas con las capacidades de la Naturaleza, y
para la emergencia de la solidaridad, el amor y la compasión; es decir, para
preparar adecuadamente el terreno y plantar en él las semillas de un futuro
verdaderamente sostenible.
UN MODO DE PENSAR, UNA FORMA DE VIVIR
No es posible resolver un
problema desde la misma mentalidad que lo creó.
¾. Albert Einstein
Ampliando al ámbito social la
definición que de paradigma científico formulara Thomas Kuhn[xvi],
Fritjof Capra define el paradigma social como:
“una constelación de
conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidos por una comunidad, que
conforman una particular visión de la realidad la cual, a su vez, es la base
del modo en que dicha comunidad se organiza”.[xvii]
En palabras del propio Capra, el
paradigma actual:
“consiste en una enquistada serie de ideas y valores, entre los que
podemos citar la visión del universo como un sistema mecánico compuesto de
piezas, la del cuerpo humano como una máquina, la de la vida en sociedad como
una lucha competitiva por la existencia, la creencia en el progreso material
ilimitado a través del crecimiento económico y tecnológico y -no menos
importante- la convicción de que una sociedad en que la mujer está por doquier
sometida al hombre, no hace sino seguir las leyes naturales. Todas estas
presunciones se han visto seriamente cuestionadas por los acontecimientos
recientes, hasta el punto que su reconsideración radical está ocurriendo en nuestros
días”.[xviii]
Capra nos propone la siguiente
comparación entre las formas de pensar y los valores característicos de los
paradigmas actual (asertivo) y emergente (integrador):[xix]
Pensamiento
|
Valores
|
|||
Asertivo
|
Integrador
|
Asertivo
|
Integrador
|
|
racional
|
intuitivo
|
expansión
|
conservación
|
|
analítico
|
sintético
|
competición
|
cooperación
|
|
reduccionista
|
holístico
|
cantidad
|
calidad
|
|
lineal
|
no lineal
|
dominación
|
asociación
|
Se hace aquí indispensable una
referencia a la teoría del “Tercero Incluido” de Stephan Lupasco que nos dice
que, si bien desde su nivel homónimo de percepción, las dos partes de una
dualidad aparecen como entes separados, opuestos e irreconciliables, desde un
nivel de percepción superior pueden ser percibidos como proyecciones de
una misma realidad, de un “tercero incluido”.[xx]
Viene esto a cuento para llamar la atención sobre el peligro de un cambio
pendular de paradigma, que no haría mas que hacernos caer en errores de sentido
contrario a los actuales. El verdadero reto consiste pues en la integración, en
la superación del actual nivel de percepción para situarnos en otro superior,
más elevado, con mayor “perspectiva”. Tal es el laborioso camino de la
evolución. ¡Qué decir del papel primordial que una verdadera educación debería
tener en semejante proceso!
Para la plena emergencia de un nuevo
paradigma capaz de integrar lo mejor de ambas tendencias, resulta indispensable
un cambio individual que preceda al cambio colectivo, cuyo cambio individual -o
“camino interior” al que antes me referí- precisará, a su vez, de una un nuevo
modo de pensar que conduzca a nueva forma de vivir. La perspectiva de la
ECOLOGÍA PROFUNDA, escuela de pensamiento fundada por el filósofo noruego Arne
Naess a principios de los setenta, nos proporciona este modo de pensar.
Volvamos a Capra:
“Toda la cuestión de los valores es
crucial en la ecología profunda, es en realidad su característica definitoria
central. Mientras que el viejo paradigma se basa en valores antropocéntricos
(centrados en el hombre), la ecología profunda tiene sus bases en valores
ecocéntricos (centrados en la Tierra). Es una visión del mundo que reconoce el
valor inherente de la vida no humana. Todos los seres vivos son miembros de
comunidades ecológicas vinculados por una red de interdependencias. Cuando esta
profunda percepción ecológica se vuelve parte de nuestra vida cotidiana, emerge
un sistema ético radicalmente nuevo.
Semejante ética profundamente ecológica
es necesaria urgentemente hoy en día y muy especialmente en la ciencia, puesto
que mucho de lo que los científicos están haciendo no es constructivo ni
respetuoso con la vida, sino todo lo contrario. Con físicos diseñando sistemas
de armas capaces de borrar la vida de la faz de la tierra, con químicos
contaminando el planeta, con biólogos soltando nuevos y desconocidos
microorganismos sin conocer sus consecuencias, con psicólogos y otros
científicos torturando animales en nombre del progreso científico, con todo
ello en marcha, la introducción de unos estándares “ecoéticos” en el mundo
científico parece de la máxima urgencia.
Que los valores no son algo externo a la
ciencia y a la tecnología, sino que constituyen su misma base y motivación, no
es algo que esté generalmente admitido. Durante la revolución científica del
siglo XVII se separó a los valores de los hechos y desde entonces, tendemos a
creer que los hechos científicos son independientes de lo que hacemos y por lo
tanto de nuestros valores. En realidad, el hecho científico surge de una
constelación completa de percepciones, valores y acciones humanas, es decir de
un paradigma, del que no puede ser desvinculado. Si bien gran parte de la
investigación detallada puede no depender explícitamente del sistema de valores
del científico que la efectúa, el paradigma más amplio en el que su
investigación tiene lugar nunca estará desprovisto de un determinado sistema de
valores. Los científicos, por lo tanto, son responsables de su trabajo no sólo
intelectualmente, sino también moralmente.
Dentro el contexto de la ecología
profunda, el reconocimiento de valores inherentes en toda naturaleza viviente
está basado en la experiencia, profundamente ecológica o espiritual, de que
Naturaleza y uno mismo son uno. Esta expansión del uno mismo hasta su
identificación con la Naturaleza es el fundamento de la ecología profunda, como
Arne Naess manifiesta claramente:
‘El cuidado (atención,
respeto, delicadeza, precaución) fluye naturalmente cuando el “sí mismo” se
amplía y profundiza hasta el punto de sentir y concebir la protección de la
Naturaleza libre como la de nosotros mismos... Al igual que no precisamos de la
moral para respirar... (igualmente) si nuestro “sí mismo”, en el sentido más
amplio, abarca a otro ser, no precisamos de ninguna exhortación moral para
evidenciar cuidado... Cuidamos por nosotros mismos, sin precisar ninguna
presión moral... Si la realidad es como la que experimenta nuestro ser
ecológico, nuestro comportamiento sigue natural y perfectamente normas de
estricta ética medioambiental’.
Lo que esto implica es que la conexión
entre la percepción ecológica del mundo y el correspondiente comportamiento no
es una conexión lógica, sino psicológica. La lógica no nos conduce,
desde el hecho de que somos parte integrante de la trama de la vida, a ciertas
normas sobre cómo deberíamos vivir. En cambio, desde la percepción o
experiencia ecológica de ser parte de la trama de la vida, estaremos (en
oposición a deberíamos estar) inclinados al cuidado de toda naturaleza
viviente. En realidad, difícilmente podríamos reprimirnos de responder de tal
modo”.[xxi]
Tanto en la emergencia de este nuevo
modo de pensar y de sentir, como en la facilitación de las experiencias de
aprendizaje adecuadas para su génesis, la educación y los educadores pueden -y
a mi entender deben- asumir un protagonismo fundamental. Veamos a continuación
cómo pasar de la teoría a la práctica.
4. EDUCACIÓN
PARA LA SOSTENIBILIDAD:
CLAVES EDUCATIVAS PARA UN FUTURO SOSTENIBLE
El
interés propio colectivo de toda sociedad, consiste en la máxima realización
individual
de cada uno de sus miembros.
Robert Thurman
de cada uno de sus miembros.
Robert Thurman
En busca de la narrativa ausente
En “El fin de la educación” -su obra
más reciente-[xxii]
el catedrático y prolífico autor estadounidense Neil Postman asegura que la
crisis de la educación se debe a la ausencia de una “narrativa” estimulante y
motivadora, otrora presente en muchos planteamientos educativos. Postman
asegura que, a menos de que sepamos dotar de un “fin” (en el sentido de
finalidad u objetivo elevado) a la educación, ésta llegará a su “fin” (esta vez
en el sentido de punto final).
Que tal cosa llegara a suceder no
debería sin embargo sorprendernos, cuando la única narrativa que somos capaces
de proponer a nuestros alumnos y alumnas consiste en asegurarles que, a lo
máximo que pueden aspirar, es a prepararse concienzudamente para competir por
un puesto de trabajo que les pondrá, precisamente, al servicio del paradigma
vigente (cultural, social y económico) que constituye, justamente, la raíz
misma de los problemas que nos aquejan. Como ha quedado dicho anteriormente,
estos problemas crecientes nos adentran en una vía de insostenibilidad cada vez
más perceptible, dando fe de lo que el poeta Mario Benedetti denomina nuestro
“suicidio colectivo”,[xxiii]
o de nuestro “fracaso como especie” al que aludía Julia Otero en su artículo
titulado “Todos los nombres”,[xxiv]
al referirse a nuestra incapacidad para dar respuesta a las más elementales
necesidades de gran parte de la humanidad. Por su parte, el prolífico escritor
y filósofo José Antonio Marina aseguraba, en su comentario de prensa al libro
de Daniel Goleman “Inteligencia Emocional”, que “lo que no arregle la escuela,
lo tendrán que arreglar los médicos o la policía”. Si insistimos en instruir a
nuestros alumnos para servir a un modelo de civilización insostenible, ¿quién
demonios va a estar dispuesto y preparado para diseñar y construir una sociedad
sostenible, única opción posible de supervivencia para la humanidad? Sin
embargo, nuestros sistemas educativos insisten en repetir los mismos mensajes:
Tú no puedes ni debes cambiar el
mundo. Tu obligación es aprender a adaptarte a él. Para eso estás en la
escuela.
La finalidad de la escuela
consiste en recortarte lo que te sobra y pegarte lo que te falta, para que
encajes lo mejor posible en el hueco que la sociedad industrializada y
mercantilizada tenga a bien ofrecerte.
Prepárate para competir duramente
por un puesto de trabajo que, suponiendo que tengas la fortuna de conseguir y
conservar, te pondrá al servicio de la industrialización y la mercantilización
del mundo.
Por si fuera poco, todo ello se
produce en un entorno hostil, con una ergonomía deplorable -que va desde una
inadecuada acústica de las aulas hasta un mobiliario causante de graves
patologías-[xxv]
y unos niveles de estrés y exigencia que ningún sindicato aceptaría para sus
afiliados, en un modelo de aprendizaje estrictamente intelectualizado o, como
suele decir David Orr, “del cuello para arriba y con la mitad de la
cabeza".
Los resultados de tal empeño -que a
la vista están- podrían ser resumidos como sigue:
Desencanto y desmotivación del
alumnado, que aumenta en relación directa con los años de permanencia en la
escuela.
Frustración del profesorado, que
aumenta en relación directa con los años de permanencia en la profesión. (1er colectivo profesional en necesidad de atención
psiquiátrica).
Bloqueo de la capacidad
innovadora y evolutiva de generaciones enteras de alumnas y alumnos.
Violencia, absentismo, adicciones
diversas, enfermedades físicas y psíquicas.
“Fracaso escolar” (que, en honor a la verdad, debemos denominar “fracaso de la escuela”).
¿Qué podemos hacer para recuperar la capacidad de seducción, motivación
y trascendencia de la etapa educativa? En mi condición de modesto investigador
en pedagogía de vanguardia, de afortunado discípulo de varios de los personajes
más importantes del momento actual en la materia, de privilegiado traductor de
algunas de sus obras, y de fundador de una asociación educativa sin ánimo de
lucro, haciéndome eco de las experiencias pioneras que van prosperando en
distintos lugares del globo, me permito proponer a la SOSTENIBILIDAD
como narrativa englobadora o “metanarrativa”, en la que caben todas las
narrativas propuestas por Postman, quedando aún espacio para otras tan
importantes como la salud, las relaciones humanas o la economía.
Conceptos básicos
Llegados a este punto, tal vez
convenga clarificar los conceptos fundamentales que integran la noción de
Educación para la Sostenibilidad:
Educación
Proceso de facilitación de la
manifestación y desarrollo del potencial intrínseco en cada ser humano,
acompañado de la transmisión y recepción de los conocimientos más idóneos para
ello, cuyo proceso -consciente o inconscientemente, voluntaria o
involuntariamente- acompaña al ser humano a lo largo de toda su vida. Desde
esta perspectiva, es fundamental que la etapa escolar fomente el gusto y la
capacidad de aprendizaje o, lo que es lo mismo, ayude a aprender a aprender,
máxime pensando en un entorno profesional y tecnológico que evoluciona a velocidad
creciente, así como en unos retos de sostenibilidad cada vez mayores.
Sostenibilidad
Capacidad para satisfacer
nuestras necesidades y aspiraciones, sin disminuir con ello la integridad del
mundo natural ni las oportunidades de las generaciones venideras, frente a la
creciente insostenibilidad de muchos de los planteamientos actuales en los
ámbitos de medioambiente, salud, economía y relaciones humanas, todos ellos
interconectados entre sí.
Aprendizaje vivencial
El aprendizaje de las materias
curriculares “oficiales” no es ya un fin en sí mismo, sino que se convierte en
un resultado automático adicional del “aprender haciendo”, a través de
proyectos relacionados con cuestiones reales de la vida real.
La evolución como objetivo
La Educación
para la Sostenibilidad intenta pues fomentar una evolución en positivo
de la humanidad, buscando la plena manifestación del potencial intrínseco en
cada ser humano, así como la simbiosis entre ciencia, tecnología, desarrollo y
conservación. Como consecuencia lógica de todo ello, y además de su capacidad
para dotar de un sentido elevado a la etapa escolar, es de destacar el
potencial de descubrimiento de nuevas vocaciones y profesiones que dicho
planteamiento está poniendo de manifiesto. Este planteamiento educativo entra
de lleno en la estrategia de futuro que Basarab Nicolescu denomina transdisciplinariedad[xxvi],
en el sentido de que se ocupa a la vez de aquello que está entre las
disciplinas, a través de las disciplinas y más allá de las
disciplinas.
En las
experiencias educativas relacionadas con la sostenibilidad que me ha sido dado
inspirar o conocer, he podido comprobar el profundo y tremendo cambio de
actitud del alumnado -especialmente del más “conflictivo”-, cuando se le da la
oportunidad de participar y aportar lo mejor de sí en un proyecto educativo
enfocado a generar actitudes, aptitudes y estrategias, capaces de garantizar
-en la medida de lo posible- nuestra pervivencia como especie a través de
sociedades más respetuosas con la naturaleza, más prudentes, más sanas, más
solidarias y menos materialistas, es decir, más humanas, en el sentido
que confiriera Abraham Maslow a la plena humanidad. Ello no debería en
realidad sorprendernos, puesto que constituye una demostración palpable de la
sabiduría innata en todo ser humano, que le lleva a distinguir instintivamente
lo fundamental de lo accesorio, lo trascendente de lo intrascendente y lo justo
de lo injusto. Cuestión aparte es que el proceso educativo -tal y como lo
concebimos hoy- redunde precisamente en atrofiar en gran medida esta sabiduría
innata, con consecuencias cada vez más evidentes.
Un aprendizaje vivencial y trascendente
Pedagogos de
todos los tiempos han señalado que ningún aprendizaje puede compararse al
aprendizaje vivencial. Hace dos milenios y medio Platón decía: “El aprendizaje
forzado no permanecerá en la mente, dejad pues que el de vuestros hijos adopte
la forma del juego. Ello os permitirá, además, descubrir sus predisposiciones
naturales”. La Educación para la Sostenibilidad aúna este tipo de aprendizaje
con un objetivo elevado y trascendente. Ya en los años 20, Rabindranath Tagore
inspiró la creación de Sriniketan con la que demostró que, desde la escuela y
con un trabajo educativo relacionado directamente con los problemas reales
de la vida real, es posible regenerar toda una comunidad.
Incidentalmente, esta experiencia tuvo como consecuencia añadida el matrimonio
entre su colaborador Leonard Elmhirst y la patrocinadora del proyecto, Dorothy
Whitney, cuyo matrimonio dio a su vez como fruto el Dartington Hall Trust,
fundación de la que dependen hoy en día instituciones tan primordiales como el
Schumacher College, verdadera universidad alternativa.[xxvii]
También en nuestros días cabe citar a David Orr con su Facultad de Estudios
Ambientales en el Oberlin College de Ohio, edificio ecológico diseñado por sus
propios alumnos. Por su parte, Fritjof Capra -fundador y presidente del Center
for Ecoliteracy de Berkeley[xxviii]-
en uno de sus más recientes trabajos titulado “El lenguaje de la Naturaleza”[xxix]
declara:
“A medida que el siglo se acerca a su
fin, nuestro mayor reto consiste en crear comunidades sostenibles: entornos
sociales, culturales y físicos en los que satisfacer nuestras necesidades y
aspiraciones, sin disminuir con ello la integridad del mundo natural ni las
oportunidades de las generaciones venideras.[xxx]
[...] La evolución no se entiende ya como
una lucha competitiva por la existencia, sino más bien como una danza
cooperativa, en la que las fuerzas motrices son la creatividad y la
emergencia constante de novedad.
[...] Esta nueva visión de la realidad,
informada por la alfabetización ecológica, constituirá la base de nuestras
futuras tecnologías, sistemas económicos e instituciones sociales. Las
implicaciones que todo ello tendrá para la educación en el Siglo XXI resultan
evidentes. Será indispensable una pedagogía que gire en torno a la comprensión
de la vida. Se tratará de una experiencia de aprendizaje que supere nuestra
alienación del mundo natural y reinstale el sentido del lugar. Necesitaremos un
curriculum que enseñe a nuestros niños y niñas los hechos fundamentales de la
vida: que los deshechos de una especie son el alimento de otra; que la materia
circula sin cesar a través de la trama de la vida; que la energía que alimenta
todos los ciclos ecológicos proviene del Sol; que la diversidad asegura la
resiliencia y que la vida, desde sus inicios hace más de tres mil millones de
años, no se extendió sobre el planeta mediante el combate, sino a través del
trabajo en red. Enseñar este nuevo conocimiento, que es a la vez sabiduría
ancestral, será el papel más importante a desarrollar por la educación en el
próximo siglo.
[...] En particular, sugiero el diseño de
un curriculum integrado que enfatice el aprendizaje contextual, en el
cual las diversas áreas temáticas sean percibidas como recursos al servicio de
un objetivo central. El planteamiento conocido como “aprendizaje basado en
proyectos” proporciona una forma ideal de conseguir dicha integración. Dicho
planteamiento consiste en facilitar experiencias de aprendizaje que involucren
al alumnado en proyectos complejos, relacionados con la vida y el mundo reales
-por ejemplo, un huerto en la escuela o la restauración de un entorno natural-,
a través de los cuales alumnas y alumnos puedan desarrollar y aplicar sus capacidades
y sus conocimientos.
[...] Dicha integración curricular, a
través de proyectos ecológicamente orientados, es únicamente posible cuando la
escuela se convierte en una verdadera comunidad de aprendizaje en la que
maestros, alumnos, administradores y padres o tutores se encuentran implicados
en una red de relaciones, trabajando juntos para facilitar el aprendizaje.”
David Orr,
por su parte, enumera como sigue lo que las personas y las comunidades deberán
aprender para vivir sosteniblemente:[xxxi]
1.
Distinguir las necesidades básicas
de los deseos superficiales.
2.
Reducir las dependencias.
3.
Maximizar la utilización de los
servicios gratuitos de la Naturaleza.
4.
Maximizar la utilización de los
recursos locales.
5.
Reconstruir las economías locales
y regionales y (por encima de todo)
6.
Reconstruir comunidades fuertes y
participativas.
Resulta evidente que la etapa educativa
institucionalizada puede -y a mi entender debe- tener un especial protagonismo
en este tipo de aprendizaje. Veamos ahora algunas estrategias posibles de
Educación para la Sostenibilidad.
A modo de pequeño
ejemplo -y aunque de forma necesariamente sucinta y esquemática- incluyo en el
siguiente cuadro algunas actividades relacionadas con la sostenibilidad
realizables en la escuela, así como su relación directa con los ámbitos del
aprendizaje y del desarrollo personal y colectivo. Las divisiones son meramente
explicativas y funcionales; todo lo expuesto está interrelacionado y opera
retroactivamente.
EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD (EpS) - ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
|
|||
ACTIVIDAD
|
APRENDIZAJE
|
DESARROLLO PERSONAL
|
|
1
|
Encuentro colectivo
matinal y vespertino, pequeña meditación, estiramientos y comunicaciones.
|
·
Propedéutica
|
*
Pertenencia
a la comunidad
*
Introspección
*
Silencio
*
Espiritualidad
*
Salud
|
2
|
Diseño,
construcción y explotación de huerto y granja de cultivo biológico
(Método
Gaspar Caballero de Segovia).[xxxii]
|
·
Geometría
·
Dibujo
·
Matemáticas
·
Conocimiento
del medio
·
Ecología
·
Física
·
Química
·
Biología
·
Tecnología
·
Artes y
oficios
|
*
Pertenencia
a la comunidad
*
Pensamiento
ecosistémico
*
Salud
*
Artes y
Oficios
*
Vocaciones
|
3
|
Diseño,
construcción y gestión de un horno de pan integral.
|
·
Geometría
·
Dibujo
·
Matemáticas
·
Física
·
Química
·
Biología
·
Tecnología
|
*
Pertenencia
a la comunidad
*
Salud
*
Artes y
Oficios
*
Vocaciones
|
4
|
Mercadillo
con los productos procedentes de 2 y 3
|
·
Matemáticas
·
Lengua(s)
|
*
Pertenencia
a la comunidad
*
Salud
*
Consumo
responsable y solidario
*
Artes y
Oficios
*
Vocaciones
|
5
|
Diseño
y preparación de menús en cocina propia, con productos procedentes de 2, 3 y exterior.
|
·
Dietética
·
Matemáticas
·
Conocimiento
del medio
·
Física
·
Química
·
Biología
·
Tecnología
·
Artes y
oficios
|
*
Pertenencia
a la comunidad
*
Salud
*
Consumo
responsable y solidario
*
Artes y
Oficios
*
Vocaciones
|
6
|
Diseño
y construcción de mobiliario escolar realmente ergonómico.
|
·
Anatomía
·
Geometría
·
Dibujo
·
Matemáticas
·
Tecnología
·
Artes y
oficios
|
*
Pertenencia
a la comunidad
*
Salud
*
Artes y
Oficios
*
Vocaciones
|
7
|
Búsqueda
de financiación complementaria para actividades.
|
·
Relaciones
públicas
·
Matemáticas
·
Lenguas
(como mínimo de la CE)
·
Conocimiento
del medio
|
*
Pertenencia
a la comunidad
*
Consumo
responsable y solidario
*
Artes y
Oficios
*
Vocaciones
|
8
|
Interacción
con otros centros educativos EpS (Correo, Internet, videoconferéncias,
visitas, intercambios)
|
·
Lenguas
(como mínimo las de la CE)
·
Conocimiento
del medio
·
Tecnología
|
*
Globalidad
*
Pertenencia
a la comunidad
*
Artes y
Oficios
*
Vocaciones
|
9
|
Diario
gráfico y audiovisual de cada una de las actividades anteriores.
|
·
Lengua(s)
·
Conocimiento
del medio
·
Tecnología
|
*
Pertenencia
a la comunidad
*
Artes y
Oficios
*
Vocaciones
|
Como denominadores comunes a las iniciativas de Educación para la Sostenibilidad que se están desarrollando a nivel mundial, cabe destacar los siguientes objetivos:
OBJETIVOS
DE
|
AUTORREALIZACIÓN
PERSONAL
|
Como alternativa a la
uniformidad de mínimo denominador común, que caracteriza a la educación
actual.
educere -raíz latina de “educar”-
significa “sacar fuera”: en nuestro caso, el pleno potencial de cada cual.
|
CREATIVIDAD
|
Indispensable para
una evolución positiva (avance creativo hacia la novedad)
|
ATENCIÓN
a las VOCACIONES
|
Alumbramiento de
las predisposiciones naturales. Sólo desde una total entrega personal pueden
darse, al mismo tiempo, la satisfacción individual y la evolución colectiva.
|
POTENCIACIÓN
del SENTIDO de PERTENENCIA a la COMUNIDAD
|
Únicamente desde el
sentimiento profundo de ser parte de la gran familia planetaria, desde lo más
local a lo más global, puede emerger un comportamiento solidario, ético y
responsable.
|
ECOLOGÍA
|
Para que dicho
comportamiento nazca de la comprensión y resulte efectivo, es indispensable
un conocimiento suficiente de las interrelaciones que vinculan a los miembros
de esta gran familia planetaria.
|
SUFICIENCIA
|
Criterio inevitable
si deseamos plantearnos seriamente nuestra supervivencia como especie. Se
trata de transmitir autosuficiencia y simplicidad de vida, como alternativas
a la globalización cultural y económica, así como a las falsas necesidades
impuestas por la sociedad de consumo.
|
SALUD
HOLÍSTICA
|
Para una auténtica
sostenibilidad, de poco serviría saber cuidar del medioambiente sin saber
cuidar de nosotros mismos. Ello resulta especialmente necesario como defensa
propia, cuando priman los intereses económicos de la industria y la
publicidad sobre los del individuo, la sociedad y
|
NUEVO
PENSAMIENTO
|
Intuitivo como
equilibrio a racional. Sintético como equilibrio a analítico. Holístico como
equilibrio a reduccionista. Sistémico o contextual como equilibrio a lineal.
Igualitario como equilibrio a patriarcal. Armonización cerebral. Inteligencia
emocional.
|
PEDAGOGÍA
IMPLÍCITA
|
Lo que no
transmitimos explícita o verbalmente, sino mediante la acción, la actitud y
el ejemplo, es tanto o más importante que las enseñanzas formales: desde cómo
nos organizamos e interactuamos en el entorno educativo, hasta cómo
gestionamos en él los recursos y los residuos.
|
ESPIRITUALIDAD
|
Las dimensiones
material y espiritual del ser humano son partes inseparables de un mismo
todo, cuyo florecimiento e interacción resultan especialmente importantes en
las etapas cruciales de la infancia y la adolescencia, más allá, por encima y
a través, de todo credo o dogma.
|
Este tipo de
planteamiento pedagógico ejemplifica como sigue la manifestación de los
principios
básicos de ecología aplicados al entorno educativo:
PRINCIPIOS BÁSICOS DE ECOLOGÍA Y SU
TRADUCCIÓN AL CONTEXTO EDUCATIVO
|
INTERDEPENDENCIA (frente a AISLAMIENTO)
|
Todos los miembros de
un ecosistema están interconectados en una red de relaciones en la que todos
los procesos de vida dependen unos de otros. El éxito de todo el sistema
depende del éxito de cada uno de sus miembros (individuos) y el de éstos
depende del éxito del sistema como un todo.
|
En una comunidad de aprendizaje, profesores,
estudiantes, administradores, padres, empresas y miembros de la comunidad se
hallan interconectados en una red de relaciones, trabajando juntos para
FACILITAR el aprendizaje.
|
SOSTENIBILIDAD (frente a INMEDIATEZ)
|
La supervivencia a
largo plazo (sostenibilidad) de cada especie dentro de un ecosistema depende
de una base de recursos limitada.
|
La construcción de comunidades de aprendizaje
alrededor del concepto de sostenibilidad significa que éstas no centran su
atención en la inmediata “producción” de graduados, sino en la facilitación y
potenciación de un proceso de aprendizaje que acompañará al individuo durante
toda su vida.
|
CICLOS ECOLÓGICOS (frente a JERARQUIZACIÓN)
|
La interdependencia
entre los miembros de un ecosistema implica el intercambio de materia y
energía en ciclos continuos, que actúan a modo de bucles de realimentación.
|
La enseñanza no fluye de arriba abajo, sino que se
convierte en un intercambio cíclico de información. El objetivo principal es
el aprendizaje y cada miembro es a la vez alumno y profesor.
|
FLUJO DE ENERGÍA (frente a RIGIDEZ y PREDETERMINACIÓN)
|
La energía solar,
transformada en energía química por la fotosíntesis de las plantas verdes, es
la base de todos los ciclos ecológicos.
|
Las comunidades de aprendizaje son comunidades
abiertas donde la gente entra y sale, hasta encontrar su propio lugar en el
sistema.
|
ASOCIACIÓN (frente a AUTORITARISMO y IMPOSICION)
|
Todos los miembros
vivientes de un ecosistema están envueltos en un sutil interjuego de
competición y cooperación (equilibrio) que implica innumerables formas de
asociación.
|
Todos los miembros de una comunidad de aprendizaje
cooperan y trabajan en asociación, lo que significa al mismo tiempo
democracia y poder, dado que cada parte juega un papel crucial.
|
FLEXIBILIDAD (frente a INMOVILISMO y ESCLEROSIS)
|
En su faceta de
circuitos de realimentación, los ciclos ecológicos evidencian tendencia a
mantenerse en un estado de flexibilidad, caracterizado por fluctuaciones
interdependientes de sus variables.
|
En una comunidad ecológica de aprendizaje se dan la fluidez y el
cambio dinámico. El programa diario es fluido; hay cambios de temas y el entorno
educacional es recreado constantemente.
|
DIVERSIDAD (frente a UNIFORMIDAD y ESTANDARIZACIÓN)
|
La estabilidad de un
ecosistema depende crucialmente del grado de complejidad de su red de
relaciones, en otras palabras, de su diversidad.
|
Las experiencias que animan a los estudiantes a
utilizar diversos modos y estrategias de aprendizaje, son esenciales en las
comunidades ecológicas de enseñanza. Estilos de aprendizaje diversos son
apreciados por la riqueza que aportan. La diversidad cultural es fundamental
para establecer la escuela como una verdadera comunidad.
|
COEVOLUCIÓN (frente a PERPETUACIÓN y FOSILIZACIÓN)
|
La mayoría de especies
en un ecosistema evolucionan conjuntamente a través de un interjuego de
creación y adaptación mutua. El avance creativo hacia la novedad (evolución)
es una propiedad fundamental de la vida, que se manifiesta también en los
procesos de aprendizaje y desarrollo.
|
A medida que empresas, grupos de la comunidad y
padres trabajan más y más en asociación con la escuela, cada cual puede
comprender mejor las necesidades del otro. En una auténtica y comprometida
asociación, todos sus miembros cambian: COEVOLUCIONAN.
|
Por su parte,
en su obra ya clásica La conspiración de Acuario,[xxxiii]
Marilyn Ferguson resume como sigue la diferencia entre viejo y nuevo paradigma
educativo:
VIEJO Y NUEVO PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN
SEGÚN MARILYN FERGUSON
|
|
Concepciones del paradigma educativo
actual
|
Concepciones del nuevo paradigma de
aprendizaje
|
Enfasis en el contenido, con la idea de
adquirir un cuerpo de información "correcta", de una vez por todas.
|
Énfasis en aprender a aprender : Manera de
preguntar adecuadamente, prestar atención a los aspectos convenientes, estar
abierto, considerar las nuevas ideas y tener acceso a la información. Lo que
ahora se "sabe", puede cambiar. Importancia del contexto.
|
Aprender como producto : un objetivo.
|
Aprender como proceso: un viaje.
|
Estructura jerárquica y autoritaria. Premia el conformismo.
Disuade el disentismo.
|
Igualitario. Se permite la franqueza y el desacuerdo.
Alumnos y profesores se consideran unos a otros como personas, no como roles.
Fomenta la autonomía.
|
Estructura relativamente rígida. Programas prefijados.
|
Estructura relativamente flexible. Convencimiento de que
hay muchas formas de enseñar una misma materia.
|
Proceso según escalones fijos. Insistencia en la edad
"apropiada" para ciertas actividades; segregación por edades.
Compartimentación.
|
Flexibilidad en la integración de grupos de diferentes
edades. El individuo no está automáticamente limitado al estudio de ciertas
materias por razón de la edad.
|
Se da prioridad a los resultados.
|
Se da prioridad a la imagen de sí mismo como generadora de
los resultados
|
Insistencia en el mundo exterior. A menudo considera a toda
experiencia interna como inadecuada al ámbito escolar.
|
Considera la experiencia interior como contexto del
aprendizaje. Empleo de la imaginación, cuentos, diarios de sueños y
ejercicios de "centramiento". Se fomenta la exploración de los
sentimientos.
|
Se disuade el uso de la conjetura y del pensamiento
divergente.
|
Se fomenta la conjetura y el pensamiento divergente como
parte del proceso creativo.
|
Insistencia en el pensamiento analítico, lineal, propio del
hemisferio cerebral izquierdo.
|
Procura educar al cerebro entero. Potencia la racionalidad
del hemisferio izquierdo con estrategias holísticas, no lienales e
intuitivas. Se insiste en la confluencia y fusión de ambos procesos.
|
El poner etiquetas (retrasado, dotado, disléxico, etc.)
contribuye a que la profecía se cumpla.
|
Solo se acude a las etiquetas para prescribir roles de
escasa importancia, y no como evaluaciones fijas que acompañan al individuo a
lo largo de toda su educación.
|
Preocupado por las normas.
|
Preocupado por los resultados que cada individuo alcanza en
función de su potencial. Interés por poner a prueba los límites externos, por
trascender las limitaciones percibidas.
|
Confianza primordialmente e el "conocimiento
libresco", teórico y abstracto.
|
Fuerte compensación del conocimiento teórico y abstracto
con experimentos y experiencias, tanto dentro como fuera de clase.
Excursiones, aprendizajes directos, demostraciones, visitas a expertos.
|
Clases diseñadas de acuerdo con criterios de conveniencia y
de eficacia.
|
Preocupación por el entorno del aprendizaje: iluminación,
colores, aire, comodidad física, necesidad de autonomía y de interacción, actividades
tranquilizantes y desbordantes.
|
Estructura burocráticamente determinada, resistencia al
influjo de la comunidad.
|
Fomenta la intervención de la comunidad e incluso su
control.
|
Educación considerada como necesidad social durante un
cierto período de tiempo, para inculcar
una serie de habilidades mínimas para desempeñar un rol específico.
|
Educación considerada como proceso vitalicio, solo
tangencialmente relacionado con el período escolar.
|
Confianza creciente en la tecnología (equipos audiovisuales,
ordenadores, cintas magnetofónicas, textos), deshumanización.
|
Tecnología adecuada; las relaciones humanas entre
profesores y alumnos son de primordial importancia.
|
El profesor imparte conocimientos; vía de dirección única.
|
El profesor es también un aprendiz que aprende de sus
alumnos.
|
La antigua concepción genera preguntas relativas al modo de
establecer normas y de conseguir obediencia y respuestas correctas.
|
La nueva concepción conduce a preguntas acerca de la manera
de motivar para aprender a lo largo de toda la vida, de robustecer la
autodisciplina, de avivar la curiosidad y de fomentar el riesgo creativo en
personas de todas las edades.
|
El reto está servido. ¿Constituye la SOSTENIBILIDAD
esa narrativa ausente que, al igual que Tagore, Postman, Capra, Orr, Ferguson y
tantos otros, muchos reclamamos? ¿La perciben como tal quienes deberían tomar
decisiones al respecto? ¿Están capacitados los educadores para proponerla?
¿Está dispuesta la sociedad para aceptarla? Urgen respuestas a estas preguntas
si, como especie, aspiramos a un futuro realmente sostenible, así como a dotar
de un fin elevado, trascendente y motivador a la educación, antes de que ésta
llegue a su fin por inanición o, simplemente, por extinción de nuestra
civilización.
5. APÉNDICE:
PARA LA EDUCACIÓN... INSPIRACIÓN
v
Puesto
que nuestros objetivos no son elevados sino mediocres, nuestros problemas no
son difíciles sino absurdos.
¾. Ludwig Wittgenstein
v
Nada hay
más peligroso que precipitarse, con la máxima eficiencia, en la dirección
equivocada.
¾. Wofgang Sachs
v
No es
posible resolver un problema desde la misma mentalidad que lo creó.
¾. Albert Einstein
v El verdadero conocimiento es el que nos hace
humildes.
v
Educar es
liberar, tanto de la dominación exterior, como de las falsas necesidades
individuales.
¾. Mahatma Gandhi
v
La
educación es parte permanente de la aventura de la vida.
¾. Rabindranath Tagore
v
Educar no
es llenar la cabeza de los estudiantes con información, sino despertar su sed
de conocimiento.
¾. Vinova Bhave
v Ningún hombre podrá revelaros nada más que lo
que ya se encuentra, medio adormecido, en el alba de vuestro conocimiento.
v
Si el
maestro es verdaderamente sabio no os invitará a entrar en la mansión de su
saber, sino que os conducirá al umbral de vuestro propio espíritu.
¾. Khalil Gibran
v
Al igual
que la semilla conoce su futuro devenir cada niño conoce, en lo más íntimo de
su corazón, su verdadero camino. Que lo pueda recorrer o no dependerá, en gran
medida, de la sabiduría y la calidad humana de sus maestros.
¾. Satish Kumar
v Tan sólo la comprensión de cada individuo
sobre sí mismo alcanzada, en un contexto de libertad individual, mediante un
proceso educativo seguido con esfuerzo sistemático y penetrado por la
inteligencia creativa, puede conducir al disfrute de la paz.
v El propio interés colectivo de toda sociedad,
consiste en la máxima realización individual de cada uno de sus miembros.
v
El enorme
privilegio de enseñar consiste en descubrir nuevos aspectos de lo que uno cree
que ya sabe, cuando lo investiga bajo la luz de lo que otros necesitan conocer
sobre ello.
¾. Robert Thurman
v
Ningún
esfuerzo que tenga como finalidad el mundo de la infancia ha de ser escatimado.
Lograr la felicidad y la paz de los niños, así como su crecimiento armónico, es
la mejor de las recompensas que podemos alcanzar los adultos.
¾. Sofía, Reina de España (Mijas,
Málaga, 11 de Febrero de 1993)
v Ama el esfuerzo, porque es el justo precio que
debes pagar para que tus sueños se conviertan en realidades. Sólo en el camino
del esfuerzo podrás demostrar que mereces, realmente, aquello que deseas.
v Nadie mejor que tú sabe lo que puedes, quieres
y debes ser y hacer. A lo largo de tu camino no te faltarán excusas, pretextos
ni consejos, para desviarte de tu Verdad; pero no olvides que de nada servirán
ante el único tribunal capaz de juzgarte: tú mismo.
v La libertad suprema es la libertad interior,
justo ahí donde construimos día a día nuestra propia cárcel. Quien no construya
tal cárcel, jamás caerá preso.
v
Hay dos
clases de maestros: los que aspiran a moldear a las personas como si de arcilla
se tratara, y los que pugnan por que del bloque de noble madera llegue a surgir
la obra de arte oculta. Discípulo, ¿cuál buscas? Maestro, ¿a cuál perteneces?
¾. David Sempau
NOTAS:
[i] A este respecto, ver la figura 2 de la página 84 de El cosmos
creativo de Ervin Laszlo (Kairós, Barcelona 1997).
[ii] Integral, Barcelona 1985, Capítulo 1.
[iii] El Colegio de México – Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1988.
[iv] Capra 1985, op. cit., p. 27.
[vi] Anagrama, Barcelona 1998, p. 237.
[vii] El término “fracaso escolar” viene aplicándose, de forma sutil y
desconsiderada, como sinónimo de “fracaso del alumno/a” cuando, en realidad, se
trata de un “fracaso de la escuela” (o del sistema educativo) ante el alumno/a
y ante la sociedad. De ahí que, en caso de utilizarlo, lo haré siempre entre
comillas.
[viii] Hacia una revisión política del pensamiento docente (Colección
“Repensar la Educación”, Octaedro, Barcelona 2000).
[ix] Para un estudio en profundidad de esta clase de liderazgo en la
tradición budista ver Robert Thurman, La revolución interior (Urano,
Barcelona, en preparación).
[x] Citado en Robert Dilts, Liderazgo creativo (Urano, Barcelona
1998, pág. 16).
[xii] David Orr es profesor titular de Estudios Ambientales del Oberlin
College, profesor invitado del Schumacher College y autor de Ecological
Literacy y Earth in Mind.
[xiii] Citada en La matanza de los pobres (Sobrino, J. y López Vigil,
Mª, HOAC, Madrid 1993, págs 362-63).
[xiv] El catedrático parisino y prolífico autor Pierre Thuillier analiza, en
su décimo y más reciente libro La Grande Implosion: Rapport sur
l’Effondrement de l’Occident, 1999-2002 (La Gran Implosión: Informe
sobre el Colapso de Occidente, 1999-2002 - Fayard, París 1995), las claves
de un hipotético colapso de la civilización occidental. Para ello, estudia al Homo
Occidentalis, al Homo Urbanus, al Homo Economicus, al Homo
Corruptus, al Homo Technicus y al Homo Scientificus. Según
él, la predominancia del Homo Economicus sobre todos los demás, que actúan como
sus instrumentos y servidores, es la clave de la putrefacción materialista que
nos asola y que bien pudiera conducir a Occidente al colapso final.
[xv] Creación Artística y Creación Espiritual (Ed. Prosveta, Fréjus
1989).
[xvi] Qué son las revoluciones científicas y otros ensayos (Paidós
Ibérica, 1989).
[xvii] Capra 1998, op. cit., pág. 27.
[xviii] Capra 1998, op. cit., pág. 28.
[xix] Capra 1998, op. cit., pág. 31.
[xx] Ver Basarab Nicolescu, La transdisciplinarité: Manifeste (Eds.
du Rocher, Mónaco 1996, págs. 37-50).
[xxi] Capra 1998, op. cit., págs. 32-34.
[xxii] Ed. Octaedro, Colección “Repensar la Educación”, Barcelona 1999.
[xxiii] Rueda de prensa en Barcelona, 31 de Mayo de 1999.
[xxiv] La Vanguardia, Barcelona, 10 de Julio de 1998.
[xxv] Ver, por
ejemplo, los trabajos de Keegan, J. J. (Alterations of the lumbar curve,
Journal of Bone and Joint Surgery, 1953), Schoberth, H. (Sitzhaltung,
Sitzschaden, Sitzmöbel, 1962) y Mandal, A. C. (Applied Ergonomics, Marzo de
1981; Physioteraphy, Febrero de 1984, vol. 70, nº 2; The Sitting Man,
1982). Este cirujano danés acabó diseñando un mobiliario específico para la escuela
que elimina, tanto para el alumnado como para el profesorado, las causas de
patologías musculoesqueléticas, respiratorias, digestivas y cardiovasculares,
provocadas por el mobiliario escolar “oficial”. Es importante destacar, además,
la relación directa de un mobiliario ergonómicamente deficiente, con la
disminución de la capacidad de atención y concentración del alumnado (ver p.
ej.: Comunicación interna del Comité Europeén de Normalisation, prEN
1729, del 11 de Julio de 1994; The Effects of Ergonomically Designed School
Furniture on Pupil’s Attitudes, Symptoms and Behaviour, Linton, S. J.,
Hellsing, A-L., Halme, T., Åkerstedt, K, en Applied Ergonomics 1994, Vol. 25,
nº 5; A Comparative Study of Three Different Kinds of School Furniture,
Aagaard-Hansen, J., en Ergonomics, 1995, Vol. 38, nº 5; Effect of Work
Station Design on Sitting Posture in Young Chlidren, Marschall, M.,
Harrington, A.C., Steele, J. R., en Ergonomics, 1995, Vol. 38, nº 9).
[xxvi] Nicolescu 1996, op. cit.
[xxvii] La lectora o el lector interesados podrán encontrar una amplia
referencia de las actividades y de los cursos del Schumacher College, en la
entrevista que Fritjof Capra tuvo la gentileza de concederme allí en Junio de
1994, publicada en las revistas Cuerpomente (nº 29) y 3er Milenio
(nº 17). Para más información sobre las actividades y cursos del Schumacher
College: Tel. 00 44 1803 865934 – Fax 00 44 1803 866899 – Corr. electr. ¡Error! Marcador no definido. – Pág.
electr. http://www.gn.apc.org/schumachercollege/
[xxviii] Fritjof Capra es Dr. en Física Teórica por la Universidad de Viena,
así como fundador y director del Center for Ecoliteracy de Berkeley
(California, USA). Entre sus obras se cuentan El Tao de la física, El
punto crucial, Sabiduría insólita y La trama de la vida,
siendo asimismo coautor con David Steindl-Rast de Pertenecer al universo
y con Charleene Spretnak de Green Politics. Conferenciante y ensayista
de reconocida fama mundial, es asimismo profesor habitual del Schumacher
College (Totnes, Devon, U.K.) y colaborador de la revista Resurgence.
[xxix] Resurgence nº 192 (Enereo-Febrero de 1999).
[xxx] Esta noción de sostenibilidad difiere notablemente, ampliándola, de la
del famoso informe de la Comisión Brundtland (1987) que, desde una perspectiva
totalmente antropocéntrica, tan sólo se refiere a “las necesidades de las
generaciones venideras”, obviando por completo toda referencia al respeto por
el medio natural.
[xxxi] Ecological Literacy (State University of New York Press, Nueva
York 1992, pág. 161).
[xxxii] Para obtener documentación práctica sobre el huerto ecológico en la
escuela, contactar con Gaspar Caballero de Segovia, A.F.A.E. (Associació per al
Foment de l’Agricultura Ecológica) Aptdo. de Correos 1595, 07080 Palma, Illes
Balears, así como con S.E.A.E. (Sociedad Española de Agricultura Ecológica)
Aptdo. de Correos 3098, 14080 Córdoba.
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