sábado, 17 de marzo de 2012

CLAVES EDUCATIVAS PARA UN  FUTURO SOSTENIBLE
 LA  EDUCACIÓN  DESDE  LA  ECOLOGÍA  PROFUNDA
Comunicación presentada por
DAVID SEMPAU
en el curso
INNOVACIÓN EDUCATIVA Y MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE 
EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA
SEDE ANTONIO MACHADO
BAEZA – JAÉN – Agosto / Setiembre del 2000

ÍNDICE DE CONTENIDO:
1.      INTRODUCCIÓN
Educar, ¿para qué?

2.      EL MARCO DEL CUADRO
¿Dónde estamos? ¿A dónde vamos?
¿A dónde queremos ir?

3.      ECOLOGÍA PROFUNDA
Un modo de pensar, una forma de vivir

4.      EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD

Claves educativas para un futuro sostenible

5.      APÉNDICE
Para la Educación... inspiración





Notas






1. INTRODUCCIÓN:
EDUCAR, ¿PARA QUÉ?
Educar es liberar, tanto de la dominación exterior, como de las falsas necesidades individuales.                                                                                                                                    Mahatma Gandhi

Poco a poco va creciendo, en la vanguardia internacional del pensamiento, el convencimiento de que, como especie, la humanidad se aproxima a lo que en el lenguaje sistémico se conoce como un “punto de bifurcación”, una encrucijada histórica en la que el “sistema” social humano puede “saltar” a un modelo completamente distinto. Los indicadores de la inminencia (según la escala temporal que se quiera utilizar) de tal salto son crecientes y revisten el aspecto característico de las fluctuaciones, cada vez mayores, que anuncian y preceden a tales encrucijadas históricas.[i] Como dice Fritjof Capra en El punto crucial[ii] citando a Pitirim Sorokin y a Arnold Toynbee, nos aproximamos a una “crisis de crisis”, a un cambio profundo de modelo de civilización. ¿Debería ello asustarnos? Depende. Veamos la etimología que para la palabra crisis nos propone, en su Breve diccionario etimológico de la lengua española,[iii] el Dr. Guido Gómez de Silva:
CRISIS: ‘momento decisivo, situación inestable’. Del latín crisis. Del griego krísis, ‘punto decisivo’, de krinein, ‘separar, decidir’, del indoeuropeo krin-yo, de kri, de krei, variante de skeri-, ‘cortar, separar’.
Por otro lado, el ideograma chino para “crisis” (wei-ji) se construye por yuxtaposición de los correspondientes a “peligro” y “oportunidad”.[iv]
Nada que temer pues de las crisis, a condición de valorarlas como ‘momentos decisivos’ y afrontarlas con voluntad de:
1.      separar’ lo accesorio de lo importante y lo negativo de lo positivo.
2.      decidir’ el camino a seguir y andar por él.
3.      cortar’ las amarras con el pasado inmovilizador.
4.      reconocer el ‘peligro’ de la inhibición.
5.      aprovechar la ‘oportunidad’ de cambio evolutivo.
En el escenario que nos ha tocado vivir se representan en la actualidad, de forma simultánea, dos obras distintas: la de la perpetuación y la de la innovación. Desde la perspectiva de la autopoiésis (autoconstrucción, creación de sí mismo) y la autoorganización, Fritjof Capra define la evolución como el “avance creativo hacia la novedad”.[v] La biología nos enseña que la especie que se resiste al impulso evolutivo está condenada a la extinción. Por otro lado, la biología sistémica nos demuestra que la evolución no se produce de forma lineal y progresiva en el tiempo, sino que tiene lugar mediante “saltos evolutivos”. En palabras de Fritjof Capra en La trama de la vida:[vi]
“Una sorprendente manifestación de la totalidad genética es el hecho, actualmente bien documentado, de que la evolución no se produjo a través de cambios graduales continuos en el tiempo, causados por largas secuencias de mutaciones sucesivas. El historial fósil demuestra claramente que, a lo largo de la historia de la evolución, ha habido largos períodos de estabilidad o “estasis” sin ninguna variación, puntuados por transiciones súbitas y espectaculares. Períodos estables de centenares de miles de años constituyen la norma general. En realidad, la aventura evolutiva humana empezó con un millón de años de estabilidad de la primera especie de homínido, el australopitecus afarensis. Esta nueva imagen, conocida como “equilibrios puntuados”, indica que las transiciones súbitas fueron causadas por mecanismos muy distintos a las mutaciones aleatorias de la teoría neodarwinista.
Un aspecto importante de la teoría clásica de la evolución consiste en la idea de que, en el curso del cambio evolutivo y bajo la presión de la selección natural, los organismos se adaptarán gradualmente a su entorno, hasta alcanzar un ajuste suficientemente adecuado para sobrevivir y reproducirse. Bajo la nueva perspectiva sistémica, por el contrario, el cambio evolutivo es visto como el resultado de la tendencia inherente en la vida a crear novedad, que puede o no ir acompañada de adaptación a las condiciones medioambientales cambiantes.
Consecuentemente, los biólogos sistémicos han empezado a representar el genoma como una red autoorganizadora, capaz de producir espontáneamente nuevas formas de orden. ‘Debemos repensar la biología evolutiva’ escribe Stuart Kauffman. ‘Mucho del orden que percibimos en los organismos puede ser el resultado directo, no de la selección natural, sino del orden natural en que la selección ha preferido actuar... La evolución no es sólo un remiendo... Es orden emergente, saludado y aguzado por la selección’”.
Ante el educador contemporáneo se abren dos caminos posibles, que conducen a objetivos muy distintos. Por un lado, el poder paradigmático aún vigente le ordena que se limite a actuar como transmisor del conocimiento adquirido, desde una perspectiva utilitarista y acrítica que, no tan sólo le reduce a un mero instrumento de perpetuación de este poder y de los intereses, las creencias y los valores que lo sustentan y a los que sirve, sino que le impide también analizar qué destino le espera a la humanidad a manos de tal poder. Por el otro, la insatisfacción creciente del alumnado, el bloqueo de la creatividad, el “fracaso escolar” en aumento[vii] y la creciente constatación de los males que aquejan a nuestra civilización, invitan al educador de nuestros días que se mueve por algo más que la mera actividad profesional remunerada, a hacer honor a este “reto evolutivo” y a participar activamente en él. En su obra más reciente[viii] Joe L. Kincheloe nos habla, precisamente, de la reivindicación del papel crucial de la educación para cualquier civilización y, muy especialmente, en circunstancias como las que la nuestra confronta. En opinión de Kincheloe -que comparto plenamente- el verdadero educador debe recuperar en la sociedad el lugar de honor que le corresponde, debe reclamar su derecho a servir a la humanidad en su evolución, y no a quienes la quieren poner de rodillas ante los intereses de unos pocos.
¿Es éste un planteamiento revolucionario? Por supuesto que sí, pero desde el verdadero significado de la palabra “revolución”: re-evolución, volver a evolucionar, seguir evolucionando. Que el término “revolución” haya acabado por tener históricamente connotaciones de violencia, sangre y destrucción se debe, exclusivamente, a la tradicional tensión entre la tendencia perpetuadora del poder establecido y la tendencia evolutiva universal. En una sociedad realmente civilizada, el liderazgo nunca puede consistir en el bloqueo de la evolución, sino en la facilitación de la re-evolución.[ix] ¿Se ocupan de ello nuestros líderes políticos y educativos? ¿Hacen gala de este verdadero liderazgo que, en palabras de Gilles Pajou, debería consistir en “crear un mundo al que las personas deseen pertenecer”?[x]
Parafraseando a Ludwig Wittgenstein podríamos afirmar que, “puesto que nuestros objetivos no son elevados sino mediocres, los problemas que nos aquejan no son difíciles sino absurdos”. En la definición de estos objetivos elevados, en la creación de un marco social y educativo que fomente el pensamiento crítico, que dé salida a las ansias evolutivas irrenunciables del ser humano, que nos ayude a escapar del marasmo materialista en el que estamos atrapados, que fomente la solidaridad, el amor, la compasión y el respeto por la vida en todas sus manifestaciones; que nos acerque, en suma, a esta plena humanidad de la que nos habla Abraham Maslow,[xi] en la que las dimensiones física, mental y espiritual del ser humano se unifican en un todo armonioso que fluye con el cosmos, la educación y los educadores pueden y deben ser protagonistas. 

2. EL MARCO DEL CUADRO:
¿DÓNDE ESTAMOS? ¿A DÓNDE VAMOS? ¿A DÓNDE QUEREMOS IR?
Puesto que nuestros objetivos no son elevados sino mediocres, nuestros problemas no son difíciles sino absurdos.                                                                                                       ¾. Ludwig Wittgenstein
Nada hay más peligroso que precipitarse, con la máxima eficiencia, en la dirección equivocada.                                                                                                                                    Wofgang Sachs

En ocasiones y para ilustrar el ciego decurso de nuestra civilización, David Orr[xii] suele contar, en alguna de sus charlas y con el sentido del humor que le caracteriza, la anécdota del piloto de avión que, dirigiéndose por el sistema de megafonía a los pasajeros les dice, “Señoras y señores pasajeros, les habla el comandante. Tengo dos noticias para ustedes, una buena y otra mala. La buena es que vamos según el horario previsto; la mala es que nos hemos perdido”. Efectivamente, tal sería probablemente la opinión de un observador extraterrestre que, a la vista de nuestros recursos y nuestra tecnología por un lado, y de nuestras desigualdades, nuestras injusticias sociales y nuestro desprecio por el medio natural que nos sustenta por otro, tuviera que enjuiciar nuestra actitud y nuestro comportamiento. El veinte por ciento de la población mundial dispone del ochenta por ciento de los recursos; cada día arrasamos una superficie de masa forestal equivalente a la de toda Bélgica; diariamente consumimos una cantidad de combustibles fósiles igual a la que la Naturaleza tardó diez mil días en generar; la relación entre las calorías consumidas por la agricultura industrializada y las que llegan realmente al plato del consumidor es de cien por una; cada año son liberados más de diez mil compuestos químicos nuevos a un medio natural que evoluciona a una escala de milenios; el cambio climático, con sus consecuencias imprevisibles en cadena, es ya una realidad; el capital circulante a nivel mundial con fines puramente especulativos es cincuenta veces superior al destinado a la producción; como si mañana no existiera, consumimos y contaminamos, sin la más mínima precaución ni respeto por el planeta-hogar en el que vivimos ni por nuestras propias generaciones venideras; mientras todo ello acontece ante nuestros ojos, día a día, cada veinticuatro horas mueren de hambre y de insalubridad veinticuatro mil niñas y niños en el mundo, es decir, mil cada hora o, lo que es lo mismo, uno cada cuatro segundos, al ritmo escalofriante de uno, dos, tres, muerto... uno, dos, tres, muerto..., ello sin contar otras causas tales como guerras, sin hablar del sufrimiento que acompaña a quienes mueren y a quienes sobreviven, y sin mencionar lo que sucede con los adultos. ¿Hace falta seguir con el recuento de los disparates que caracterizan a nuestra civilización?
Abundan los trabajos y las evidencias que manifiestan claramente que nos adentramos, con velocidad creciente y con cada vez menos posibilidades de enmienda, en una vía de insostenibilidad en lo medioambiental, en lo económico y en lo social.
Pero, ¿Qué hay detrás de tanta irresponsabilidad? ¿Qué causas podemos apuntar para tanto despropósito? Simplemente, como señala el catedrático parisino Pierre Thuillier[xiv] en La Grande Implosion: Rapport sur l’effondrement de l’Occident, 1999-2002, la economía, actividad humana otrora al servicio de la humanidad, ha pasado a poner a la humanidad a su servicio. ¡Qué lejos está esta pseudoeconomía de la definición que de “economía” nos da el diccionario como “prudente administración de los recursos disponibles”! Ya no adoramos al becerro de oro, sino directamente al oro del becerro. Sin embargo, es precisamente esta economía mal entendida la que controla los recursos, los medios de producción, la información, la política y por ende, la educación. Siendo así, ¿tenemos solución? ¿Existe una vía de escape, un camino hacia un futuro vivible en armonía, en plenitud y en paz; un futuro, en suma, SOSTENIBLE? A mi entender este camino existe, pero -parafraseando a Omraam Mikhaël Aïvanhov-[xv] no se trata de un camino exterior sino -al menos al principio- interior.
En el descubrimiento de este camino interior hacia la simplicidad como alternativa a la complicación innecesaria, hacia la espiritualidad como alternativa al materialismo desbocado y a las adicciones hedonistas, hacia la solidaridad y la compasión como alternativas al egoísmo y la indiferencia, la verdadera EDUCACIÓN tiene -en mi opinión- un papel fundamental que jugar. Desde esta perspectiva y a la vista de lo que antecede, declaro que la EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD puede constituir el vehículo para la plena realización personal y colectiva, para la armonización de las necesidades humanas con las capacidades de la Naturaleza, y para la emergencia de la solidaridad, el amor y la compasión; es decir, para preparar adecuadamente el terreno y plantar en él las semillas de un futuro verdaderamente sostenible.

3. ECOLOGÍA PROFUNDA:

UN MODO DE PENSAR, UNA FORMA DE VIVIR

No es posible resolver un problema desde la misma mentalidad que lo creó.
¾. Albert Einstein

Ampliando al ámbito social la definición que de paradigma científico formulara Thomas Kuhn[xvi], Fritjof Capra define el paradigma social como:

“una constelación de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidos por una comunidad, que conforman una particular visión de la realidad la cual, a su vez, es la base del modo en que dicha comunidad se organiza”.[xvii]

En palabras del propio Capra, el paradigma actual:
“consiste en una enquistada serie de ideas y valores, entre los que podemos citar la visión del universo como un sistema mecánico compuesto de piezas, la del cuerpo humano como una máquina, la de la vida en sociedad como una lucha competitiva por la existencia, la creencia en el progreso material ilimitado a través del crecimiento económico y tecnológico y -no menos importante- la convicción de que una sociedad en que la mujer está por doquier sometida al hombre, no hace sino seguir las leyes naturales. Todas estas presunciones se han visto seriamente cuestionadas por los acontecimientos recientes, hasta el punto que su reconsideración radical está ocurriendo en nuestros días”.[xviii]
Capra nos propone la siguiente comparación entre las formas de pensar y los valores característicos de los paradigmas actual (asertivo) y emergente (integrador):[xix]

Pensamiento

Valores
Asertivo
Integrador

Asertivo
Integrador
racional
intuitivo

expansión
conservación
analítico
sintético

competición
cooperación
reduccionista
holístico

cantidad
calidad
lineal
no lineal

dominación
asociación

Se hace aquí indispensable una referencia a la teoría del “Tercero Incluido” de Stephan Lupasco que nos dice que, si bien desde su nivel homónimo de percepción, las dos partes de una dualidad aparecen como entes separados, opuestos e irreconciliables, desde un nivel de percepción superior pueden ser percibidos como proyecciones de una misma realidad, de un “tercero incluido”.[xx] Viene esto a cuento para llamar la atención sobre el peligro de un cambio pendular de paradigma, que no haría mas que hacernos caer en errores de sentido contrario a los actuales. El verdadero reto consiste pues en la integración, en la superación del actual nivel de percepción para situarnos en otro superior, más elevado, con mayor “perspectiva”. Tal es el laborioso camino de la evolución. ¡Qué decir del papel primordial que una verdadera educación debería tener en semejante proceso!
Para la plena emergencia de un nuevo paradigma capaz de integrar lo mejor de ambas tendencias, resulta indispensable un cambio individual que preceda al cambio colectivo, cuyo cambio individual -o “camino interior” al que antes me referí- precisará, a su vez, de una un nuevo modo de pensar que conduzca a nueva forma de vivir. La perspectiva de la ECOLOGÍA PROFUNDA, escuela de pensamiento fundada por el filósofo noruego Arne Naess a principios de los setenta, nos proporciona este modo de pensar. Volvamos a Capra:
“Toda la cuestión de los valores es crucial en la ecología profunda, es en realidad su característica definitoria central. Mientras que el viejo paradigma se basa en valores antropocéntricos (centrados en el hombre), la ecología profunda tiene sus bases en valores ecocéntricos (centrados en la Tierra). Es una visión del mundo que reconoce el valor inherente de la vida no humana. Todos los seres vivos son miembros de comunidades ecológicas vinculados por una red de interdependencias. Cuando esta profunda percepción ecológica se vuelve parte de nuestra vida cotidiana, emerge un sistema ético radicalmente nuevo.
Semejante ética profundamente ecológica es necesaria urgentemente hoy en día y muy especialmente en la ciencia, puesto que mucho de lo que los científicos están haciendo no es constructivo ni respetuoso con la vida, sino todo lo contrario. Con físicos diseñando sistemas de armas capaces de borrar la vida de la faz de la tierra, con químicos contaminando el planeta, con biólogos soltando nuevos y desconocidos microorganismos sin conocer sus consecuencias, con psicólogos y otros científicos torturando animales en nombre del progreso científico, con todo ello en marcha, la introducción de unos estándares “ecoéticos” en el mundo científico parece de la máxima urgencia.
Que los valores no son algo externo a la ciencia y a la tecnología, sino que constituyen su misma base y motivación, no es algo que esté generalmente admitido. Durante la revolución científica del siglo XVII se separó a los valores de los hechos y desde entonces, tendemos a creer que los hechos científicos son independientes de lo que hacemos y por lo tanto de nuestros valores. En realidad, el hecho científico surge de una constelación completa de percepciones, valores y acciones humanas, es decir de un paradigma, del que no puede ser desvinculado. Si bien gran parte de la investigación detallada puede no depender explícitamente del sistema de valores del científico que la efectúa, el paradigma más amplio en el que su investigación tiene lugar nunca estará desprovisto de un determinado sistema de valores. Los científicos, por lo tanto, son responsables de su trabajo no sólo intelectualmente, sino también moralmente.

Dentro el contexto de la ecología profunda, el reconocimiento de valores inherentes en toda naturaleza viviente está basado en la experiencia, profundamente ecológica o espiritual, de que Naturaleza y uno mismo son uno. Esta expansión del uno mismo hasta su identificación con la Naturaleza es el fundamento de la ecología profunda, como Arne Naess manifiesta claramente:
‘El cuidado (atención, respeto, delicadeza, precaución) fluye naturalmente cuando el “sí mismo” se amplía y profundiza hasta el punto de sentir y concebir la protección de la Naturaleza libre como la de nosotros mismos... Al igual que no precisamos de la moral para respirar... (igualmente) si nuestro “sí mismo”, en el sentido más amplio, abarca a otro ser, no precisamos de ninguna exhortación moral para evidenciar cuidado... Cuidamos por nosotros mismos, sin precisar ninguna presión moral... Si la realidad es como la que experimenta nuestro ser ecológico, nuestro comportamiento sigue natural y perfectamente normas de estricta ética medioambiental’.
Lo que esto implica es que la conexión entre la percepción ecológica del mundo y el correspondiente comportamiento no es una conexión lógica, sino psicológica. La lógica no nos conduce, desde el hecho de que somos parte integrante de la trama de la vida, a ciertas normas sobre cómo deberíamos vivir. En cambio, desde la percepción o experiencia ecológica de ser parte de la trama de la vida, estaremos (en oposición a deberíamos estar) inclinados al cuidado de toda naturaleza viviente. En realidad, difícilmente podríamos reprimirnos de responder de tal modo”.[xxi]

Tanto en la emergencia de este nuevo modo de pensar y de sentir, como en la facilitación de las experiencias de aprendizaje adecuadas para su génesis, la educación y los educadores pueden -y a mi entender deben- asumir un protagonismo fundamental. Veamos a continuación cómo pasar de la teoría a la práctica.

4. EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD:

CLAVES EDUCATIVAS PARA UN FUTURO SOSTENIBLE

El interés propio colectivo de toda sociedad, consiste en la máxima realización individual 
de cada uno de sus miembros.                                                                                               
Robert Thurman

En busca de la narrativa ausente
En “El fin de la educación” -su obra más reciente-[xxii] el catedrático y prolífico autor estadounidense Neil Postman asegura que la crisis de la educación se debe a la ausencia de una “narrativa” estimulante y motivadora, otrora presente en muchos planteamientos educativos. Postman asegura que, a menos de que sepamos dotar de un “fin” (en el sentido de finalidad u objetivo elevado) a la educación, ésta llegará a su “fin” (esta vez en el sentido de punto final).
Que tal cosa llegara a suceder no debería sin embargo sorprendernos, cuando la única narrativa que somos capaces de proponer a nuestros alumnos y alumnas consiste en asegurarles que, a lo máximo que pueden aspirar, es a prepararse concienzudamente para competir por un puesto de trabajo que les pondrá, precisamente, al servicio del paradigma vigente (cultural, social y económico) que constituye, justamente, la raíz misma de los problemas que nos aquejan. Como ha quedado dicho anteriormente, estos problemas crecientes nos adentran en una vía de insostenibilidad cada vez más perceptible, dando fe de lo que el poeta Mario Benedetti denomina nuestro “suicidio colectivo”,[xxiii] o de nuestro “fracaso como especie” al que aludía Julia Otero en su artículo titulado “Todos los nombres”,[xxiv] al referirse a nuestra incapacidad para dar respuesta a las más elementales necesidades de gran parte de la humanidad. Por su parte, el prolífico escritor y filósofo José Antonio Marina aseguraba, en su comentario de prensa al libro de Daniel Goleman “Inteligencia Emocional”, que “lo que no arregle la escuela, lo tendrán que arreglar los médicos o la policía”. Si insistimos en instruir a nuestros alumnos para servir a un modelo de civilización insostenible, ¿quién demonios va a estar dispuesto y preparado para diseñar y construir una sociedad sostenible, única opción posible de supervivencia para la humanidad? Sin embargo, nuestros sistemas educativos insisten en repetir los mismos mensajes:
Tú no puedes ni debes cambiar el mundo. Tu obligación es aprender a adaptarte a él. Para eso estás en la escuela.
La finalidad de la escuela consiste en recortarte lo que te sobra y pegarte lo que te falta, para que encajes lo mejor posible en el hueco que la sociedad industrializada y mercantilizada tenga a bien ofrecerte.
Prepárate para competir duramente por un puesto de trabajo que, suponiendo que tengas la fortuna de conseguir y conservar, te pondrá al servicio de la industrialización y la mercantilización del mundo.
Por si fuera poco, todo ello se produce en un entorno hostil, con una ergonomía deplorable -que va desde una inadecuada acústica de las aulas hasta un mobiliario causante de graves patologías-[xxv] y unos niveles de estrés y exigencia que ningún sindicato aceptaría para sus afiliados, en un modelo de aprendizaje estrictamente intelectualizado o, como suele decir David Orr, “del cuello para arriba y con la mitad de la cabeza".
Los resultados de tal empeño -que a la vista están- podrían ser resumidos como sigue:
Desencanto y desmotivación del alumnado, que aumenta en relación directa con los años de permanencia en la escuela.
Frustración del profesorado, que aumenta en relación directa con los años de permanencia en la profesión. (1er colectivo profesional en necesidad de atención psiquiátrica).
Bloqueo de la capacidad innovadora y evolutiva de generaciones enteras de alumnas y alumnos.
Violencia, absentismo, adicciones diversas, enfermedades físicas y psíquicas.
“Fracaso escolar” (que, en honor a la verdad, debemos denominar “fracaso de la escuela”).
¿Qué podemos hacer para recuperar la capacidad de seducción, motivación y trascendencia de la etapa educativa? En mi condición de modesto investigador en pedagogía de vanguardia, de afortunado discípulo de varios de los personajes más importantes del momento actual en la materia, de privilegiado traductor de algunas de sus obras, y de fundador de una asociación educativa sin ánimo de lucro, haciéndome eco de las experiencias pioneras que van prosperando en distintos lugares del globo, me permito proponer a la SOSTENIBILIDAD como narrativa englobadora o “metanarrativa”, en la que caben todas las narrativas propuestas por Postman, quedando aún espacio para otras tan importantes como la salud, las relaciones humanas o la economía.

Conceptos básicos
Llegados a este punto, tal vez convenga clarificar los conceptos fundamentales que integran la noción de Educación para la Sostenibilidad:
Educación
Proceso de facilitación de la manifestación y desarrollo del potencial intrínseco en cada ser humano, acompañado de la transmisión y recepción de los conocimientos más idóneos para ello, cuyo proceso -consciente o inconscientemente, voluntaria o involuntariamente- acompaña al ser humano a lo largo de toda su vida. Desde esta perspectiva, es fundamental que la etapa escolar fomente el gusto y la capacidad de aprendizaje o, lo que es lo mismo, ayude a aprender a aprender, máxime pensando en un entorno profesional y tecnológico que evoluciona a velocidad creciente, así como en unos retos de sostenibilidad cada vez mayores.
Sostenibilidad
Capacidad para satisfacer nuestras necesidades y aspiraciones, sin disminuir con ello la integridad del mundo natural ni las oportunidades de las generaciones venideras, frente a la creciente insostenibilidad de muchos de los planteamientos actuales en los ámbitos de medioambiente, salud, economía y relaciones humanas, todos ellos interconectados entre sí.
Aprendizaje vivencial
El aprendizaje de las materias curriculares “oficiales” no es ya un fin en sí mismo, sino que se convierte en un resultado automático adicional del “aprender haciendo”, a través de proyectos relacionados con cuestiones reales de la vida real.

La evolución como objetivo
La Educación para la Sostenibilidad intenta pues fomentar una evolución en positivo de la humanidad, buscando la plena manifestación del potencial intrínseco en cada ser humano, así como la simbiosis entre ciencia, tecnología, desarrollo y conservación. Como consecuencia lógica de todo ello, y además de su capacidad para dotar de un sentido elevado a la etapa escolar, es de destacar el potencial de descubrimiento de nuevas vocaciones y profesiones que dicho planteamiento está poniendo de manifiesto. Este planteamiento educativo entra de lleno en la estrategia de futuro que Basarab Nicolescu denomina transdisciplinariedad[xxvi], en el sentido de que se ocupa a la vez de aquello que está entre las disciplinas, a través de las disciplinas y más allá de las disciplinas.
En las experiencias educativas relacionadas con la sostenibilidad que me ha sido dado inspirar o conocer, he podido comprobar el profundo y tremendo cambio de actitud del alumnado -especialmente del más “conflictivo”-, cuando se le da la oportunidad de participar y aportar lo mejor de sí en un proyecto educativo enfocado a generar actitudes, aptitudes y estrategias, capaces de garantizar -en la medida de lo posible- nuestra pervivencia como especie a través de sociedades más respetuosas con la naturaleza, más prudentes, más sanas, más solidarias y menos materialistas, es decir, más humanas, en el sentido que confiriera Abraham Maslow a la plena humanidad. Ello no debería en realidad sorprendernos, puesto que constituye una demostración palpable de la sabiduría innata en todo ser humano, que le lleva a distinguir instintivamente lo fundamental de lo accesorio, lo trascendente de lo intrascendente y lo justo de lo injusto. Cuestión aparte es que el proceso educativo -tal y como lo concebimos hoy- redunde precisamente en atrofiar en gran medida esta sabiduría innata, con consecuencias cada vez más evidentes.

Un aprendizaje vivencial y trascendente
Pedagogos de todos los tiempos han señalado que ningún aprendizaje puede compararse al aprendizaje vivencial. Hace dos milenios y medio Platón decía: “El aprendizaje forzado no permanecerá en la mente, dejad pues que el de vuestros hijos adopte la forma del juego. Ello os permitirá, además, descubrir sus predisposiciones naturales”. La Educación para la Sostenibilidad aúna este tipo de aprendizaje con un objetivo elevado y trascendente. Ya en los años 20, Rabindranath Tagore inspiró la creación de Sriniketan con la que demostró que, desde la escuela y con un trabajo educativo relacionado directamente con los problemas reales de la vida real, es posible regenerar toda una comunidad. Incidentalmente, esta experiencia tuvo como consecuencia añadida el matrimonio entre su colaborador Leonard Elmhirst y la patrocinadora del proyecto, Dorothy Whitney, cuyo matrimonio dio a su vez como fruto el Dartington Hall Trust, fundación de la que dependen hoy en día instituciones tan primordiales como el Schumacher College, verdadera universidad alternativa.[xxvii] También en nuestros días cabe citar a David Orr con su Facultad de Estudios Ambientales en el Oberlin College de Ohio, edificio ecológico diseñado por sus propios alumnos. Por su parte, Fritjof Capra -fundador y presidente del Center for Ecoliteracy de Berkeley[xxviii]- en uno de sus más recientes trabajos titulado “El lenguaje de la Naturaleza”[xxix] declara:
“A medida que el siglo se acerca a su fin, nuestro mayor reto consiste en crear comunidades sostenibles: entornos sociales, culturales y físicos en los que satisfacer nuestras necesidades y aspiraciones, sin disminuir con ello la integridad del mundo natural ni las oportunidades de las generaciones venideras.[xxx]
[...] La evolución no se entiende ya como una lucha competitiva por la existencia, sino más bien como una danza cooperativa, en la que las fuerzas motrices son la creatividad y la emergencia constante de novedad.
[...] Esta nueva visión de la realidad, informada por la alfabetización ecológica, constituirá la base de nuestras futuras tecnologías, sistemas económicos e instituciones sociales. Las implicaciones que todo ello tendrá para la educación en el Siglo XXI resultan evidentes. Será indispensable una pedagogía que gire en torno a la comprensión de la vida. Se tratará de una experiencia de aprendizaje que supere nuestra alienación del mundo natural y reinstale el sentido del lugar. Necesitaremos un curriculum que enseñe a nuestros niños y niñas los hechos fundamentales de la vida: que los deshechos de una especie son el alimento de otra; que la materia circula sin cesar a través de la trama de la vida; que la energía que alimenta todos los ciclos ecológicos proviene del Sol; que la diversidad asegura la resiliencia y que la vida, desde sus inicios hace más de tres mil millones de años, no se extendió sobre el planeta mediante el combate, sino a través del trabajo en red. Enseñar este nuevo conocimiento, que es a la vez sabiduría ancestral, será el papel más importante a desarrollar por la educación en el próximo siglo.
[...] En particular, sugiero el diseño de un curriculum integrado que enfatice el aprendizaje contextual, en el cual las diversas áreas temáticas sean percibidas como recursos al servicio de un objetivo central. El planteamiento conocido como “aprendizaje basado en proyectos” proporciona una forma ideal de conseguir dicha integración. Dicho planteamiento consiste en facilitar experiencias de aprendizaje que involucren al alumnado en proyectos complejos, relacionados con la vida y el mundo reales -por ejemplo, un huerto en la escuela o la restauración de un entorno natural-, a través de los cuales alumnas y alumnos puedan desarrollar y aplicar sus capacidades y sus conocimientos.
[...] Dicha integración curricular, a través de proyectos ecológicamente orientados, es únicamente posible cuando la escuela se convierte en una verdadera comunidad de aprendizaje en la que maestros, alumnos, administradores y padres o tutores se encuentran implicados en una red de relaciones, trabajando juntos para facilitar el aprendizaje.”
David Orr, por su parte, enumera como sigue lo que las personas y las comunidades deberán aprender para vivir sosteniblemente:[xxxi]
1.           Distinguir las necesidades básicas de los deseos superficiales.
2.           Reducir las dependencias.
3.           Maximizar la utilización de los servicios gratuitos de la Naturaleza.
4.           Maximizar la utilización de los recursos locales.
5.           Reconstruir las economías locales y regionales y (por encima de todo)
6.           Reconstruir comunidades fuertes y participativas.
Resulta evidente que la etapa educativa institucionalizada puede -y a mi entender debe- tener un especial protagonismo en este tipo de aprendizaje. Veamos ahora algunas estrategias posibles de Educación para la Sostenibilidad.
A modo de pequeño ejemplo -y aunque de forma necesariamente sucinta y esquemática- incluyo en el siguiente cuadro algunas actividades relacionadas con la sostenibilidad realizables en la escuela, así como su relación directa con los ámbitos del aprendizaje y del desarrollo personal y colectivo. Las divisiones son meramente explicativas y funcionales; todo lo expuesto está interrelacionado y opera retroactivamente.

EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD (EpS) - ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO


ACTIVIDAD
APRENDIZAJE
DESARROLLO PERSONAL
1
Encuentro colectivo matinal y vespertino, pequeña meditación, estiramientos y comunicaciones.
·       Propedéutica
*       Pertenencia a la comunidad
*       Introspección
*       Silencio
*       Espiritualidad
*       Salud
2
Diseño, construcción y explotación de huerto y granja de cultivo biológico
(Método Gaspar Caballero de Segovia).[xxxii]
·       Geometría
·       Dibujo
·       Matemáticas
·       Conocimiento del medio
·       Ecología
·       Física
·       Química
·       Biología
·       Tecnología
·       Artes y oficios
*       Pertenencia a la comunidad
*       Pensamiento ecosistémico
*       Salud
*       Artes y Oficios
*       Vocaciones
3
Diseño, construcción y gestión de un horno de pan integral.
·       Geometría
·       Dibujo
·       Matemáticas
·       Física
·       Química
·       Biología
·       Tecnología
*       Pertenencia a la comunidad
*       Salud
*       Artes y Oficios
*       Vocaciones
4
Mercadillo con los productos procedentes de  2 y 3
·       Matemáticas
·       Lengua(s)
*       Pertenencia a la comunidad
*       Salud
*       Consumo responsable y solidario
*       Artes y Oficios
*       Vocaciones
5
Diseño y preparación de menús en cocina propia, con productos procedentes de  2, 3 y exterior.
·       Dietética
·       Matemáticas
·       Conocimiento del medio
·       Física
·       Química
·       Biología
·       Tecnología
·       Artes y oficios
*       Pertenencia a la comunidad
*       Salud
*       Consumo responsable y solidario
*       Artes y Oficios
*       Vocaciones
6
Diseño y construcción de mobiliario escolar realmente ergonómico.
·       Anatomía
·       Geometría
·       Dibujo
·       Matemáticas
·       Tecnología
·       Artes y oficios
*       Pertenencia a la comunidad
*       Salud
*       Artes y Oficios
*       Vocaciones
7
Búsqueda de financiación complementaria para actividades.
·       Relaciones públicas
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Como denominadores comunes a las iniciativas de Educación para la Sostenibilidad que se están desarrollando a nivel mundial, cabe destacar los siguientes objetivos:

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD (EpS)

AUTORREALIZACIÓN PERSONAL


Como alternativa a la uniformidad de mínimo denominador común, que caracteriza a la educación actual.
educere -raíz latina de “educar”- significa “sacar fuera”: en nuestro caso, el pleno potencial de cada cual.

CREATIVIDAD

Indispensable para una evolución positiva (avance creativo hacia la novedad)

ATENCIÓN a las VOCACIONES

Alumbramiento de las predisposiciones naturales. Sólo desde una total entrega personal pueden darse, al mismo tiempo, la satisfacción individual y la evolución colectiva.

POTENCIACIÓN del SENTIDO de PERTENENCIA a la COMUNIDAD

Únicamente desde el sentimiento profundo de ser parte de la gran familia planetaria, desde lo más local a lo más global, puede emerger un comportamiento solidario, ético y responsable.

ECOLOGÍA

Para que dicho comportamiento nazca de la comprensión y resulte efectivo, es indispensable un conocimiento suficiente de las interrelaciones que vinculan a los miembros de esta gran familia planetaria.

SUFICIENCIA

Criterio inevitable si deseamos plantearnos seriamente nuestra supervivencia como especie. Se trata de transmitir autosuficiencia y simplicidad de vida, como alternativas a la globalización cultural y económica, así como a las falsas necesidades impuestas por la sociedad de consumo.

SALUD HOLÍSTICA

Para una auténtica sostenibilidad, de poco serviría saber cuidar del medioambiente sin saber cuidar de nosotros mismos. Ello resulta especialmente necesario como defensa propia, cuando priman los intereses económicos de la industria y la publicidad sobre los del individuo, la sociedad y la Naturaleza. Por si fuera poco, hoy por hoy es más negocio la enfermedad que la salud.

NUEVO PENSAMIENTO

Intuitivo como equilibrio a racional. Sintético como equilibrio a analítico. Holístico como equilibrio a reduccionista. Sistémico o contextual como equilibrio a lineal. Igualitario como equilibrio a patriarcal. Armonización cerebral. Inteligencia emocional.

PEDAGOGÍA IMPLÍCITA

Lo que no transmitimos explícita o verbalmente, sino mediante la acción, la actitud y el ejemplo, es tanto o más importante que las enseñanzas formales: desde cómo nos organizamos e interactuamos en el entorno educativo, hasta cómo gestionamos en él los recursos y los residuos.

ESPIRITUALIDAD

Las dimensiones material y espiritual del ser humano son partes inseparables de un mismo todo, cuyo florecimiento e interacción resultan especialmente importantes en las etapas cruciales de la infancia y la adolescencia, más allá, por encima y a través, de todo credo o dogma.


Este tipo de planteamiento pedagógico ejemplifica como sigue la manifestación de los 
principios básicos de ecología aplicados al entorno educativo:
PRINCIPIOS BÁSICOS DE ECOLOGÍA Y SU TRADUCCIÓN AL CONTEXTO EDUCATIVO
INTERDEPENDENCIA (frente a AISLAMIENTO)
Todos los miembros de un ecosistema están interconectados en una red de relaciones en la que todos los procesos de vida dependen unos de otros. El éxito de todo el sistema depende del éxito de cada uno de sus miembros (individuos) y el de éstos depende del éxito del sistema como un todo.
En una comunidad de aprendizaje, profesores, estudiantes, administradores, padres, empresas y miembros de la comunidad se hallan interconectados en una red de relaciones, trabajando juntos para FACILITAR el aprendizaje.
SOSTENIBILIDAD (frente a INMEDIATEZ)
La supervivencia a largo plazo (sostenibilidad) de cada especie dentro de un ecosistema depende de una base de recursos limitada.
La construcción de comunidades de aprendizaje alrededor del concepto de sostenibilidad significa que éstas no centran su atención en la inmediata “producción” de graduados, sino en la facilitación y potenciación de un proceso de aprendizaje que acompañará al individuo durante toda su vida.
CICLOS ECOLÓGICOS (frente a JERARQUIZACIÓN)
La interdependencia entre los miembros de un ecosistema implica el intercambio de materia y energía en ciclos continuos, que actúan a modo de bucles de realimentación.
La enseñanza no fluye de arriba abajo, sino que se convierte en un intercambio cíclico de información. El objetivo principal es el aprendizaje y cada miembro es a la vez alumno y profesor.
FLUJO DE ENERGÍA (frente a RIGIDEZ y PREDETERMINACIÓN)
La energía solar, transformada en energía química por la fotosíntesis de las plantas verdes, es la base de todos los ciclos ecológicos.
Las comunidades de aprendizaje son comunidades abiertas donde la gente entra y sale, hasta encontrar su propio lugar en el sistema.
ASOCIACIÓN (frente a AUTORITARISMO y IMPOSICION)
Todos los miembros vivientes de un ecosistema están envueltos en un sutil interjuego de competición y cooperación (equilibrio) que implica innumerables formas de asociación.
Todos los miembros de una comunidad de aprendizaje cooperan y trabajan en asociación, lo que significa al mismo tiempo democracia y poder, dado que cada parte juega un papel crucial.
FLEXIBILIDAD (frente a INMOVILISMO y ESCLEROSIS)
En su faceta de circuitos de realimentación, los ciclos ecológicos evidencian tendencia a mantenerse en un estado de flexibilidad, caracterizado por fluctuaciones interdependientes de sus variables.
En una comunidad ecológica de aprendizaje se dan la fluidez y el cambio dinámico. El programa diario es fluido; hay cambios de temas y el entorno educacional es recreado constantemente.
DIVERSIDAD (frente a UNIFORMIDAD y ESTANDARIZACIÓN)
La estabilidad de un ecosistema depende crucialmente del grado de complejidad de su red de relaciones, en otras palabras, de su diversidad.
Las experiencias que animan a los estudiantes a utilizar diversos modos y estrategias de aprendizaje, son esenciales en las comunidades ecológicas de enseñanza. Estilos de aprendizaje diversos son apreciados por la riqueza que aportan. La diversidad cultural es fundamental para establecer la escuela como una verdadera comunidad.
COEVOLUCIÓN (frente a PERPETUACIÓN y FOSILIZACIÓN)
La mayoría de especies en un ecosistema evolucionan conjuntamente a través de un interjuego de creación y adaptación mutua. El avance creativo hacia la novedad (evolución) es una propiedad fundamental de la vida, que se manifiesta también en los procesos de aprendizaje y desarrollo.
A medida que empresas, grupos de la comunidad y padres trabajan más y más en asociación con la escuela, cada cual puede comprender mejor las necesidades del otro. En una auténtica y comprometida asociación, todos sus miembros cambian: COEVOLUCIONAN.

Por su parte, en su obra ya clásica La conspiración de Acuario,[xxxiii] Marilyn Ferguson resume como sigue la diferencia entre viejo y nuevo paradigma educativo:


VIEJO Y NUEVO PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN SEGÚN MARILYN FERGUSON

Concepciones del paradigma educativo actual

Concepciones del nuevo paradigma de aprendizaje

Enfasis en el contenido, con la idea de adquirir un cuerpo de información "correcta", de una vez por todas.
Énfasis en aprender a aprender : Manera de preguntar adecuadamente, prestar atención a los aspectos convenientes, estar abierto, considerar las nuevas ideas y tener acceso a la información. Lo que ahora se "sabe", puede cambiar. Importancia del contexto.
Aprender como producto : un objetivo.
Aprender como proceso: un viaje.
Estructura jerárquica y autoritaria. Premia el conformismo. Disuade el disentismo.
Igualitario. Se permite la franqueza y el desacuerdo. Alumnos y profesores se consideran unos a otros como personas, no como roles. Fomenta la autonomía.
Estructura relativamente rígida. Programas prefijados.
Estructura relativamente flexible. Convencimiento de que hay muchas formas de enseñar una misma materia.
Proceso según escalones fijos. Insistencia en la edad "apropiada" para ciertas actividades; segregación por edades. Compartimentación.
Flexibilidad en la integración de grupos de diferentes edades. El individuo no está automáticamente limitado al estudio de ciertas materias por razón de la edad.
Se da prioridad a los resultados.
Se da prioridad a la imagen de sí mismo como generadora de los resultados
Insistencia en el mundo exterior. A menudo considera a toda experiencia interna como inadecuada al ámbito escolar.
Considera la experiencia interior como contexto del aprendizaje. Empleo de la imaginación, cuentos, diarios de sueños y ejercicios de "centramiento". Se fomenta la exploración de los sentimientos.
Se disuade el uso de la conjetura y del pensamiento divergente.
Se fomenta la conjetura y el pensamiento divergente como parte del proceso creativo.
Insistencia en el pensamiento analítico, lineal, propio del hemisferio cerebral izquierdo.
Procura educar al cerebro entero. Potencia la racionalidad del hemisferio izquierdo con estrategias holísticas, no lienales e intuitivas. Se insiste en la confluencia y fusión de ambos procesos.
El poner etiquetas (retrasado, dotado, disléxico, etc.) contribuye a que la profecía se cumpla.
Solo se acude a las etiquetas para prescribir roles de escasa importancia, y no como evaluaciones fijas que acompañan al individuo a lo largo de toda su educación.
Preocupado por las normas.
Preocupado por los resultados que cada individuo alcanza en función de su potencial. Interés por poner a prueba los límites externos, por trascender las limitaciones percibidas.
Confianza primordialmente e el "conocimiento libresco", teórico y abstracto.
Fuerte compensación del conocimiento teórico y abstracto con experimentos y experiencias, tanto dentro como fuera de clase. Excursiones, aprendizajes directos, demostraciones, visitas a expertos.
Clases diseñadas de acuerdo con criterios de conveniencia y de eficacia.
Preocupación por el entorno del aprendizaje: iluminación, colores, aire, comodidad física, necesidad de autonomía  y de interacción, actividades tranquilizantes y desbordantes.
Estructura burocráticamente determinada, resistencia al influjo de la comunidad.
Fomenta la intervención de la comunidad e incluso su control.
Educación considerada como necesidad social durante un cierto período de tiempo, para inculcar  una serie de habilidades mínimas para desempeñar un rol específico.
Educación considerada como proceso vitalicio, solo tangencialmente relacionado con el período escolar.
Confianza creciente en la tecnología (equipos audiovisuales, ordenadores, cintas magnetofónicas, textos), deshumanización.
Tecnología adecuada; las relaciones humanas entre profesores y alumnos son de primordial importancia.
El profesor imparte conocimientos; vía de dirección única.
El profesor es también un aprendiz que aprende de sus alumnos.
La antigua concepción genera preguntas relativas al modo de establecer normas y de conseguir obediencia y respuestas correctas.
La nueva concepción conduce a preguntas acerca de la manera de motivar para aprender a lo largo de toda la vida, de robustecer la autodisciplina, de avivar la curiosidad y de fomentar el riesgo creativo en personas de todas las edades.


El reto está servido. ¿Constituye la SOSTENIBILIDAD esa narrativa ausente que, al igual que Tagore, Postman, Capra, Orr, Ferguson y tantos otros, muchos reclamamos? ¿La perciben como tal quienes deberían tomar decisiones al respecto? ¿Están capacitados los educadores para proponerla? ¿Está dispuesta la sociedad para aceptarla? Urgen respuestas a estas preguntas si, como especie, aspiramos a un futuro realmente sostenible, así como a dotar de un fin elevado, trascendente y motivador a la educación, antes de que ésta llegue a su fin por inanición o, simplemente, por extinción de nuestra civilización.

5. APÉNDICE:

PARA LA EDUCACIÓN... INSPIRACIÓN

v      Puesto que nuestros objetivos no son elevados sino mediocres, nuestros problemas no son difíciles sino absurdos.
¾. Ludwig Wittgenstein

v      Nada hay más peligroso que precipitarse, con la máxima eficiencia, en la dirección equivocada.
¾. Wofgang Sachs
v      No es posible resolver un problema desde la misma mentalidad que lo creó.
¾. Albert Einstein
v      El verdadero conocimiento es el que nos hace humildes.
v      Educar es liberar, tanto de la dominación exterior, como de las falsas necesidades individuales.
¾. Mahatma Gandhi
v      La educación es parte permanente de la aventura de la vida.
¾. Rabindranath Tagore
v      Educar no es llenar la cabeza de los estudiantes con información, sino despertar su sed de conocimiento.
¾. Vinova Bhave
v      Ningún hombre podrá revelaros nada más que lo que ya se encuentra, medio adormecido, en el alba de vuestro conocimiento.
v      Si el maestro es verdaderamente sabio no os invitará a entrar en la mansión de su saber, sino que os conducirá al umbral de vuestro propio espíritu.
¾. Khalil Gibran
v      Al igual que la semilla conoce su futuro devenir cada niño conoce, en lo más íntimo de su corazón, su verdadero camino. Que lo pueda recorrer o no dependerá, en gran medida, de la sabiduría y la calidad humana de sus maestros.
¾. Satish Kumar
v      Tan sólo la comprensión de cada individuo sobre sí mismo alcanzada, en un contexto de libertad individual, mediante un proceso educativo seguido con esfuerzo sistemático y penetrado por la inteligencia creativa, puede conducir al disfrute de la paz.
v      El propio interés colectivo de toda sociedad, consiste en la máxima realización individual de cada uno de sus miembros.
v      El enorme privilegio de enseñar consiste en descubrir nuevos aspectos de lo que uno cree que ya sabe, cuando lo investiga bajo la luz de lo que otros necesitan conocer sobre ello.
¾. Robert Thurman
v      Ningún esfuerzo que tenga como finalidad el mundo de la infancia ha de ser escatimado. Lograr la felicidad y la paz de los niños, así como su crecimiento armónico, es la mejor de las recompensas que podemos alcanzar los adultos.
¾. Sofía, Reina de España (Mijas, Málaga, 11 de Febrero de 1993)
v      Ama el esfuerzo, porque es el justo precio que debes pagar para que tus sueños se conviertan en realidades. Sólo en el camino del esfuerzo podrás demostrar que mereces, realmente, aquello que deseas.
v      Nadie mejor que tú sabe lo que puedes, quieres y debes ser y hacer. A lo largo de tu camino no te faltarán excusas, pretextos ni consejos, para desviarte de tu Verdad; pero no olvides que de nada servirán ante el único tribunal capaz de juzgarte: tú mismo.
v      La libertad suprema es la libertad interior, justo ahí donde construimos día a día nuestra propia cárcel. Quien no construya tal cárcel, jamás caerá preso.
v      Hay dos clases de maestros: los que aspiran a moldear a las personas como si de arcilla se tratara, y los que pugnan por que del bloque de noble madera llegue a surgir la obra de arte oculta. Discípulo, ¿cuál buscas? Maestro, ¿a cuál perteneces?
¾. David Sempau



NOTAS:


[i] A este respecto, ver la figura 2 de la página 84 de El cosmos creativo de Ervin Laszlo (Kairós, Barcelona 1997).
[ii] Integral, Barcelona 1985, Capítulo 1.
[iii] El Colegio de México – Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1988.
[iv] Capra 1985, op. cit., p. 27.
[v] “Guide to Ecoliteracy”, The Elmwood Institute, Berkeley, Cal. USA.
[vi] Anagrama, Barcelona 1998, p. 237.
[vii] El término “fracaso escolar” viene aplicándose, de forma sutil y desconsiderada, como sinónimo de “fracaso del alumno/a” cuando, en realidad, se trata de un “fracaso de la escuela” (o del sistema educativo) ante el alumno/a y ante la sociedad. De ahí que, en caso de utilizarlo, lo haré siempre entre comillas.
[viii] Hacia una revisión política del pensamiento docente (Colección “Repensar la Educación”, Octaedro, Barcelona 2000).
[ix] Para un estudio en profundidad de esta clase de liderazgo en la tradición budista ver Robert Thurman, La revolución interior (Urano, Barcelona, en preparación).
[x] Citado en Robert Dilts, Liderazgo creativo (Urano, Barcelona 1998, pág. 16).
[xi] Abraham Maslow, La personalidad creadora, (Kairós, Barcelona 1983-1990, pág. 205 y sigtes.)
[xii] David Orr es profesor titular de Estudios Ambientales del Oberlin College, profesor invitado del Schumacher College y autor de Ecological Literacy y Earth in Mind.
[xiii] Citada en La matanza de los pobres (Sobrino, J. y López Vigil, Mª, HOAC, Madrid 1993, págs 362-63).
[xiv] El catedrático parisino y prolífico autor Pierre Thuillier analiza, en su décimo y más reciente libro La Grande Implosion: Rapport sur l’Effondrement de l’Occident, 1999-2002 (La Gran Implosión: Informe sobre el Colapso de Occidente, 1999-2002 - Fayard, París 1995), las claves de un hipotético colapso de la civilización occidental. Para ello, estudia al Homo Occidentalis, al Homo Urbanus, al Homo Economicus, al Homo Corruptus, al Homo Technicus y al Homo Scientificus. Según él, la predominancia del Homo Economicus sobre todos los demás, que actúan como sus instrumentos y servidores, es la clave de la putrefacción materialista que nos asola y que bien pudiera conducir a Occidente al colapso final.
[xv] Creación Artística y Creación Espiritual (Ed. Prosveta, Fréjus 1989).
[xvi] Qué son las revoluciones científicas y otros ensayos (Paidós Ibérica, 1989).
[xvii] Capra 1998, op. cit., pág. 27.
[xviii] Capra 1998, op. cit., pág. 28.
[xix] Capra 1998, op. cit., pág. 31.
[xx] Ver Basarab Nicolescu, La transdisciplinarité: Manifeste (Eds. du Rocher, Mónaco 1996, págs. 37-50).
[xxi] Capra 1998, op. cit., págs. 32-34.
[xxii] Ed. Octaedro, Colección “Repensar la Educación”, Barcelona 1999.
[xxiii] Rueda de prensa en Barcelona, 31 de Mayo de 1999.
[xxiv] La Vanguardia, Barcelona, 10 de Julio de 1998.
[xxv] Ver, por ejemplo, los trabajos de Keegan, J. J. (Alterations of the lumbar curve, Journal of Bone and Joint Surgery, 1953), Schoberth, H. (Sitzhaltung, Sitzschaden, Sitzmöbel, 1962) y Mandal, A. C. (Applied Ergonomics, Marzo de 1981; Physioteraphy, Febrero de 1984, vol. 70, nº 2; The Sitting Man, 1982). Este cirujano danés acabó diseñando un mobiliario específico para la escuela que elimina, tanto para el alumnado como para el profesorado, las causas de patologías musculoesqueléticas, respiratorias, digestivas y cardiovasculares, provocadas por el mobiliario escolar “oficial”. Es importante destacar, además, la relación directa de un mobiliario ergonómicamente deficiente, con la disminución de la capacidad de atención y concentración del alumnado (ver p. ej.: Comunicación interna del Comité Europeén de Normalisation, prEN 1729, del 11 de Julio de 1994; The Effects of Ergonomically Designed School Furniture on Pupil’s Attitudes, Symptoms and Behaviour, Linton, S. J., Hellsing, A-L., Halme, T., Åkerstedt, K, en Applied Ergonomics 1994, Vol. 25, nº 5; A Comparative Study of Three Different Kinds of School Furniture, Aagaard-Hansen, J., en Ergonomics, 1995, Vol. 38, nº 5; Effect of Work Station Design on Sitting Posture in Young Chlidren, Marschall, M., Harrington, A.C., Steele, J. R., en Ergonomics, 1995, Vol. 38, nº 9).
[xxvi] Nicolescu 1996, op. cit.
[xxvii] La lectora o el lector interesados podrán encontrar una amplia referencia de las actividades y de los cursos del Schumacher College, en la entrevista que Fritjof Capra tuvo la gentileza de concederme allí en Junio de 1994, publicada en las revistas Cuerpomente (nº 29) y 3er Milenio (nº 17). Para más información sobre las actividades y cursos del Schumacher College: Tel. 00 44 1803 865934 – Fax 00 44 1803 866899 – Corr. electr. ¡Error! Marcador no definido. – Pág. electr. http://www.gn.apc.org/schumachercollege/
[xxviii] Fritjof Capra es Dr. en Física Teórica por la Universidad de Viena, así como fundador y director del Center for Ecoliteracy de Berkeley (California, USA). Entre sus obras se cuentan El Tao de la física, El punto crucial, Sabiduría insólita y La trama de la vida, siendo asimismo coautor con David Steindl-Rast de Pertenecer al universo y con Charleene Spretnak de Green Politics. Conferenciante y ensayista de reconocida fama mundial, es asimismo profesor habitual del Schumacher College (Totnes, Devon, U.K.) y colaborador de la revista Resurgence.
[xxix] Resurgence nº 192 (Enereo-Febrero de 1999).
[xxx] Esta noción de sostenibilidad difiere notablemente, ampliándola, de la del famoso informe de la Comisión Brundtland (1987) que, desde una perspectiva totalmente antropocéntrica, tan sólo se refiere a “las necesidades de las generaciones venideras”, obviando por completo toda referencia al respeto por el medio natural.
[xxxi] Ecological Literacy (State University of New York Press, Nueva York 1992, pág. 161).
[xxxii] Para obtener documentación práctica sobre el huerto ecológico en la escuela, contactar con Gaspar Caballero de Segovia, A.F.A.E. (Associació per al Foment de l’Agricultura Ecológica) Aptdo. de Correos 1595, 07080 Palma, Illes Balears, así como con S.E.A.E. (Sociedad Española de Agricultura Ecológica) Aptdo. de Correos 3098, 14080 Córdoba.
[xxxiii] Kairós, Barcelona 1985-1999, págs. 333-35.



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